部编版一年级数学下册第六单元：《两位数加一位数》教案：借助问题情境帮助学生掌握两位数加法落实运算技能启蒙培养计算思维与表达素养

部编版一年级数学下册第六单元：《两位数加一位数》教案：借助问题情境帮助学生掌握两位数加法，落实运算技能启蒙，培养计算思维与表达素养一、课题与学情背景信息本教案面向部编版小学数学一年级下册第六单元“100以内的加法和减法(一)”，课题为《两位数加一位数》，课型为两位数不进位加法运算的方法探究课。学生已有的知识储备包含：熟练的20以内加法口算；深刻理解100以内数的组成（如35是3个十和5个一）；掌握了“整十数加整十数”（如30+20=50）的方法，即“先算几个十加几个十”。然而，面对新课题“两位数加一位数”，学生会产生两种典型且对立的思维路径预设：一部分学生可能将“35+3”错误地理解为“3+5=8”，再机械地加上十位的3，得出错误答案“38”；另一部分学生可能尝试将“35”拆分成30和5，转化为30+5+3=38。这反映出他们尚未自觉建立“相同数位上的数才能直接相加”的模型，也缺乏将新问题(不进位加法)转化为旧知识(20以内加法与整十数加法)的系统化策略。本节课的核心任务，就是引导学生在两种思维路径的碰撞中，发现并验证正确的计算方法，理解其背后的算理：两位数加一位数（不进位），就是个位上的数与一位数相加，十位上的数不变。这是学习所有两位数加法（进位与不进位）的奠基课，也是培养学生运用“数的组成”进行策略性运算的绝佳载体。二、核心素养导向的教学目标知识与能力目标：计算技能：掌握两位数加一位数（不进位）的口算方法，能正确、熟练地计算。算理理解：理解两位数加一位数（不进位）的算理，即“把两位数分解成整十数和一位数，将相同单位的数（一位数）相加，再加上整十数”，或直接理解为“先算个位上的数加几，十位上的数不变”。模型建立：初步建立两位数加法的运算模型：不进位时，是个位相加，十位不变。策略应用：能运用“拆数”（分解两位数）或“数位”（先算个位）的策略进行计算，并能解释算理。过程与方法目标：运用“情境冲突与猜想尝试法”暴露初始认知：创设一个需要计算“35瓶水，又拿来3瓶，一共多少瓶？”的生活情境。引出35+3。直接提问：“35+3等于多少？你是怎么想的？”让学生自由发言，充分暴露他们可能出现的不同思路（包括错误思路）。教师不做评价，而是将不同答案（如38、8）和思路（如先算3+5=8）板书出来，作为探究的起点。运用“小棒操作—计数器验证法”探究算理（核心）：核心探究活动：35+3=？步骤一（操作表征）：用小棒摆出35（3捆和5根）。步骤二（聚焦变化）：提问：“加3，我们应该增加3根小棒。加在哪里？是加在整捆上还是加在这些单根上？”引导学生明确：3表示3个一，应加在表示个位的单根上。步骤三（操作合并）：将3根小棒与原有的5根合并。得到8根单根，加上原来的3捆（不变）。结果是3捆8根，即38。步骤四（计数器验证）：在计数器上拨35（十位3颗，个位5颗），加3（个位加3颗），观察变化：个位变成8，十位仍是3，是38。通过两种学具的“双保险”验证，强化“个位变化，十位不变”的直观印象。运用“算法提炼与策略对比法”总结方法：在验证后，引导学生梳理正确的计算方法。可能有两种典型表述：A（按组成拆分法）：把35分成30和5，先算5+3=8，再算30+8=38。B（数位直接法）：先算个位5+3=8，个位写8，十位的3不变，是38。教师引导学生比较两种方法，肯定它们的联系：A是B的“慢动作分解”，B是A的“快速综合”。重点强调：为什么十位上的3不用加？因为加的3是“3个一”，只能和同样表示“几个一”的个位上的5相加。十位上的3表示“3个十”，单位不同，所以不变。运用“错例分析与‘诊疗’活动法”巩固算理：呈现典型错例：35+3=68（学生算成3+5=8，再错误地以为3和5都要加，得到3+5=8，5+3=8，写成68）。组织学生当“小医生”：第一步，诊断“病症”（哪里错了？把十位上的3也加了一次）。第二步，分析“病因”（没理解加的3是和个位上的5加，单位不同不能乱加）。第三步，开出“药方”（用正确的算理解释或操作验证）。运用“生活情境与应用问题法”培养建模意识：在情境中引入更多同类问题：如“停车场原有47辆车，又开来2辆，现在有几辆？”引导学生从情境中抽象出算式，并独立应用所学方法解决。鼓励学生“说算理”，将数学方法应用于解释生活现象。情感态度与价值观目标：在克服认知冲突、发现正确方法的过程中，体验数学探究的乐趣和思维的严谨性，增强学好数学的信心。在对比不同算法、辨析错例的过程中，培养批判性思维和乐于合作、善于交流的学习品质。三、教学重难点及突破策略教学重点：掌握两位数加一位数（不进位）的口算方法。教学难点：理解“为什么两位数加一位数（不进位）时，十位上的数字不变”。防止“十位数字也参与相加”的错误。突破策略：“‘单位相同才相加’的具象化演示法（突破难点1）”：利用小棒，将“35”表示为3捆（十位）和5根（个位），将“3”表示为3根。提问：“这3根小棒，应该加在哪个队伍里？是和这3捆放在一起，还是和这5根放在一起？”引导学生观察：捆和根是不同单位。3根只能和5根合成一堆（8根），不能和3捆混在一起。这直观地说明了：计数单位相同的数量才能直接合并。计数器操作是强化此观念的利器。在计数器上演示：加3，必须且只能在个位上拨动珠子。教师可以设计“故意弄错”，尝试在十位上加3颗，问学生：“这样加对吗？为什么不对？”通过正误对比，深化理解。“‘数位隔离’与‘分合’思维训练法”：在板书或练习时，鼓励学生用“分合线”辅助思考。如：CODE复制135+3=?2↓（拆开看）3(30+5)+34↓（相同单位合）530+(5+3)6↓730+88↓93810或者更简洁的“心路历程”记录：先想“个位：5+3=8”，再想“十位：3（不变）”→38。经过一段时间的分步训练（先小声说“个位算……，十位算……”），再过渡到快速心算。“反例辨析与‘数学警察’角色扮演法（突破难点2）”：设计“陷阱题”或直接利用课堂上学生可能生成的错误（35+3=68）作为教学资源。请学生扮演“数学警察”，找出“犯罪嫌疑人”（错误的计算方法），并“审讯”（追问错因）和“判决”（给出正确方法）。这种游戏化处理，能加深学生对错误的记忆和防范。“‘不变’与‘变’的对比强调法”：在教学语言中刻意强调“变”与“不变”。如：“个位上发生了变化（5+3=8），十位上纹丝不动，还是3。”“看看是‘谁’和‘谁’在加？（5和3）那‘3个十’在旁边做什么？（观战）”用幽默、形象的语言加深印象。四、教学准备与资源描述教师准备：多媒体课件（核心资源）：情境导入：体育课后，一箱矿泉水35瓶，旁边散放3瓶。探究算理模块：分屏动态演示：左屏小棒合并（3捆不变，5根与3根合并为8根）；右屏计数器拨珠（十位3颗不变，个位5颗+3颗=8颗）。旁边呈现两种算法思路的过程图。错例诊疗站模块。实物与教具：大号计数器。小棒。学生准备（每人）：学具：计数器、小棒。练习本。课前预习要求：复习《整十数加一位数》（如：40+8=？），并试着说一说为什么可以这样算。五、教学过程（一）情境导入师：（呈现体育课后，同学们围着饮水处的图片）同学们，上完体育课，是不是特别需要补充水分？看，咱们班的体育委员已经准备好了水。他搬来了一整箱矿泉水，还有几瓶散的。（课件动态显示：整箱标有“35瓶”，旁边散放“3瓶”）师：谁能根据这幅图，提一个数学问题？生1：一共有多少瓶矿泉水？师：好问题！要解决这个问题，我们需要知道哪些数学信息？生2：一箱有35瓶，散的有3瓶。师：信息完整。那么，怎样列式计算总量呢？生3：35加3。（教师板书：35+3）师：35加3等于多少？请大家不着急回答，先在心里想一想，可以小声地和同桌交流一下你的想法。师：谁愿意第一个来猜一猜，并说说你是怎样想的？生4：我猜是38，我是5+3=8，30不动。生5：我猜是68，我把35分开看3和5，3+5=8，5+3=8，合起来是68。师：哦！出现了不同的答案和想法。到底谁对呢？数学可不能靠单纯的猜测。今天，我们就来做一回“计算侦探”，带上我们的数学工具，去探明“35+3”的真相，学会《两位数加一位数》的本领！（二）探究新知活动一：动手操作，探明真相师：真相往往藏在动手操作中。请拿出你的小棒，先摆出35。（学生摆出3捆和5根）师：35是由什么组成的？生（齐）：3个十和5个一。师：再加3，这3是3个什么？（3个一）那我们应该把这3个一加在哪里？是和3捆放在一起，还是和5根放在一起？动手试试看。（学生操作，将3根小棒与5根合在一起）师：现在，你的小棒变成了什么样？谁来说说？生6：原来有3捆和5根，现在把3根加在5根那里，变成了3捆和8根。师：3捆和8根是多少？（38）用小棒告诉我们，35+3=38。师：（走向说68的同学）你看，我们加3根的时候，这3捆小棒动了吗？生5：没有动。师：那十位上的那个“3”需要和后来的这个“3”相加吗？生5：不需要，因为一个是3个十，一个是3个一。师：了不起的发现！单位不同，不能直接相加。活动二：拨动算珠，再次验证师：我们再用计数器这位严谨的“法官”来验证一下。请你在计数器上拨出35。（学生拨：十位3颗，个位5颗）师：要加3，应该在哪里拨珠子？拨几颗？生7：在个位拨3颗珠子。师：为什么？（因为3是3个一）请你拨一拨。（学生操作）师：现在计数器显示的数字是多少？（38）十位上是几？（3）个位上是几？（8）师：两次操作，结果都是38。所以35+3=38的答案是（38）。祝贺刚才猜对的同学，你们的思考有道理！活动三：归纳方法，理解算理师：从35走到38，我们是怎么算出来的？谁能用清晰的数学语言说说？生8：先算个位上的5加3等于8，十位上的3没动，所以是38。师：说得真棒！这种方法是直接看数位来算。还有别的思考方式吗？生4：我是先把35分成30和5，先算5+3=8，再算30+8=38。师：这也是一种非常好的方法，利用了数的组成。大家看，这两种方法有联系吗？生9：有！第二种方法的“5+3=8”就是第一种方法的“个位相加”。师：对！第一种是第二种的快速表达。无论用哪种方法，我们都明白了：两位数加一位数（不进位），我们就是在做个位上的加法，十位上的数字怎么样？（不变）师：所以，我们可以总结一个简单的计算步骤：一看个位，二相加，三看十位，四写下。一看个位（是5），二相加（5+3=8），三看十位（是3，不变），四写下（结果是38）。（三）巩固练习师：现在，我们自己来当计算侦探，练就火眼金睛，快速破案！第一关：摆摆算算（巩固算理）用小棒摆一摆，再填得数。42+5=()（摆4捆2根，加5根→4捆7根→47）26+3=()（摆2捆6根，加3根→2捆9根→29）第二关：拨拨说说（算理表达）2.在计数器上拨出计算结果，并说说你是怎么想的。71+7=(78)（个位1+7=8，十位7不变）53+6=(59)（个位3+6=9，十位5不变）第三关：火眼金睛（快速口算）3.看谁算得又对又快。23+4=(27)34+5=(39)81+8=(89)62+7=(69)45+3=(48)90+9=(99)第四关：数学小法官（辨析判断）4.下面的计算对吗？把错的改正过来。47+2=49(√)36+3=66(×)改正：36+3=3928+1=29(√)第五关：解决问题（简单应用）5.小美有24张卡片，老师又奖励给她3张，她现在有多少张卡片？24+3=27（张）6.一辆公交车上原有56人，到站后又上来2人，现在车上有多少人？56+2=58（人）第六关：挑战升级（逆向思维）7.（）里可以填几？（）+4=73（69）8.一个两位数，个位上是4，十位上是7，这个数是（74）。如果老师在这个数上加5，得到的新数是（79）。（四）课堂小结师：今天的“计算侦探”任务圆满完成！我们来梳理一下破获这类“两位数加一位数（不进位）”案件的秘籍。师：第一，我们学会了两种方法：一种是直接看数位(先算个位加几，十位不变)；另一种是利用数的组成(把两位数拆成几十和几，先算几加几，再加几十)。师：第二，我们明白了最重要的道理：像35+3这样，加的是一位数（3个一），它只能和同样是个位的数（5个一）相加，所以十位上的数（几个十）会保持不变。师：第三，我们知道了要防止一种常见错误：不能把十位上的数也拉进来一起加。师：希望大家能把这个本领牢牢记在心里，下次再见到这类题目，就能又快又准地把它“拿下”！（五）作业布置必做作业：完成练习册《两位数加一位数（不进位）》相关题目。“讲题小能手”：选择一道题（如57+2），用小棒或画图的方式向家人解释清楚你是怎样算的。选做作业（思维体操）：“寻找不变的朋友”：写出5个“两位数加一位数（不进位）”的算式并计算，观察这些算式中，谁的十位数字在计算前后没有变，圈出这个“不变的朋友”。你能用3、6、9这三个数字，组成一个两位数加一位数（不进位）的算式吗？（如：36+9=？69+3=？注意是否进位）作业评价量表（Rubric）：优秀（4星）：能清晰阐述“十位不变”的算理及原因，熟练掌握并正确运用两种计算方法；能快速进行口算；能独立解决应用问题；能主动辨析错误。良好（3星）：能理解算理并正确计算，能完成基本的应用问题。达标（2星）：在操作学具的辅助下能理解计算过程，能进行正确计算，但口算不够熟练，对算理的理解停留在模仿层面。需努力（1星）：计算时常犯“十位也相加”的错误，无法理解“单位不同”的算理；需要重新进行小棒“捆”与“根”及计数器“十位”与“个位”的对比操作训练。六、预设性教学反思《两位数加一位数（不进位）》是学生第一次系统地将“位值”思想应用于两位数加法运算的实战课。其教学成败，直接关系到后续“进位加法”、“退位减法”以及笔算学习能否顺利展开。本节课的深度，体现在从“计算方法”的教学，上升到对“运算本质”和“思维建模”的探究上。教学流程与位值的深度浸润：“认知冲突：制造‘为什么十位不变’的探究需求”：教学没有直接呈现正确方法，而是通过情境提问，有意地让两种不同的思维（甚至是错误的思维）相互碰撞。当出现“38”和“68”两种答案时，学生产生了强烈的认知冲突：“到底谁对？我该怎么算？”这种内在的疑问，是驱动探究最强大的动力。教师将这种冲突作为宝贵的教学资源，而不是急于纠错。通过“做侦探”“探真相”的比喻，将学生的探究活动游戏化、任务化，使课堂充满了思辩气息。“双轨验证：用不同学具揭示同一算理，建立立体理解”：计算教学最忌讳“告知结论，练习巩固”。本节课采用小棒和计数器两种学具进行“双轨验证”，具有深意。小棒操作的优势在于“凸显单位”：捆与根的界限分明，能直观地揭示“3个十”和“3个一”无法直接合并的物理原因。计数器操作的优势在于“凸显数位”：珠子的位置（十位还是个位）决定了它所代表的数值大小，操作规则（加3只能拨个位）天然地体现了加法的位值法则。这两种学具从不同角度（数量单位的物理隔离vs数值位次的抽象符号）揭示了同一个算理：相同计数单位（数位）才能相加。这种多角度的验证，为学生理解算理提供了立体的、坚实的认知支撑，远比单一说教有效。“模型建立：‘两位数加法=个位加法+十位复制’的初步建模”：在探究和验证之后，引导学