【试论幼儿园教师眼中的“课程审议”22000字（论文）】

试论幼儿园教师眼中的“课程审议”摘要：教师对课程审议的理解影响着课程在幼儿园的实施。为了了解幼儿园教师眼中的“课程审议”，本研究运用现象图析法,以W市的3所幼儿园（1所私立幼儿园，2所公立园）的44名教师为研究对象，对其进行半结构化访谈，获得一手访谈资料。通过对原始资料的编码、分析、量化处理,得出的结论如下：1.从教师对课程审议的概念界定偏向（于改善教学的过程）以及结合其意义价值（多更好地完成活动以及完善教材内容）来看，教师缺乏课程意识；2.教师角色定位从“实施者”转向“参与者”，但作为“参与主体”的教师因为各种原因导致其主体意识模糊，并且实际参与度并不高；3.教师有关课程审议的价值观逐步转向现代取向——以幼儿为中心，但仍有不足，比如忽略自身专业化发展。为了提升教师的课程审议素养和专业能力，笔者依据研究结果与分析，结合讨论的内容，提出以下建议：1．调整认知偏差，加强对幼儿园课程审议的重视。2．将课程审议融入到幼儿园课程建设、园本课程开发、教研活动和教育教学活动之中，充分发挥出课程审议的价值。3．设计与安排好课程审议开展，明确课程审议的方式、途径和实践。4．充分调动教师的主体性和积极性，明确教师的课程审议主体角色。5．充分利用幼儿园内外部资源，引领幼儿园课程审议的专业性和方向性。关键词：课程审议；幼儿教师；幼儿园课程；课程开发目录TOC\o"1-3"\h\u题目：幼儿园教师眼中的“课程审议” 1一、引言 14（一）选题背景 14（二）研究内容 14（三）选题意义 151.理论意义 152.实践意义 15二、文献综述 15（一）课程审议相关研究 15（二）幼儿园教师参与课程审议相关研究 16（三）对已有研究的评析 17三、研究过程与方法 17（一）研究对象的选取 17（二）研究方法 181．现象图析学 182．编码的一致性 183．编码表格 198166四、研究结果与分析 21（一）以课程审议的认知偏向分类 21（二）有关课程审议的价值 21（三）幼儿园中课程审议的开展 22（四）有关课程审议的现状问题 23（五）教师对于课程审议的困惑 23（六）教师在课程审议中需要得到的帮助 24五、讨论与建议 25（一）讨论 251．课程改革下：“大课程”意识依旧缺乏 252．角色定位有一定改变，但主体参与意识不足 263．教师有关课程审议的认知逐步转向现代化取向，但仍有不足 26（二）建议 271．调整认知偏差，加强对幼儿园课程审议的重视 272．将课程审议融入到幼儿园课程建设、园本课程开发、教研活动和教育教学活动之中，充分发挥出课程审议的价值 273．设计与安排好课程审议开展，明确课程审议的方式、途径和实践 274．充分调动教师的主体性和积极性，明确教师的课程审议主体角色 275．充分利用幼儿园内外部资源，引领幼儿园课程审议的专业性和方向性 27六、反思与展望 27（一）对研究方法的反思 27（二）对本次研究的展望 28参考文献 30引言选题背景对于幼儿园教师对课程审议的认知、态度与能力的研究，根据笔者在中国知网行的相关文献的搜索，发现国内对“课程开发”的研究众多：自1974-2020年，共6636篇主题为“课程开发”的论文，可见在46年间，文章发表的数量总体呈现上升趋势，特别是在2000年前后数量急剧上升。但是笔者在知网上将主题定为“课程审议”时，虽然就文章发表数量呈逐年上升趋势，但是远远少于“课程开发”，并且集中于中小学，对幼儿园的关注不够。由此可推知国内外对于幼儿园教师参与课程审议研究的较少，对于教师对课程审议的认知、态度与能力方面的研究没有得到应有的重视，且相关研究的广度和深度匮乏，为相关领域的短板。在2001年7月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中明确说明“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育”，“教师应根据《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”这在政策上肯定了幼儿园课程开发与教师在课程开发中的地位，并且随着我国新课程改革的不断深入，幼儿园课程开发成为幼儿教育改革与发展研究的重要问题之一，受到越来越多的学者的关注。也正因为如此，作为课程开发的关键——课程审议，也便成为了研究热点。从理论层面上来说，美国课程专家施瓦布最早提出“课程审议”，他将其视作课程开发的一种重要的方法，他将其定义为“参与课程开发的相关人员——包括课程学者、教师、学生、社会人员等采用‘审议’的方式共同参与课程开发。”可见，施瓦布将教师视为审议团体的一员，要求其参与到课程开发之中。从现实实践层面上来说，教师作为最了解本园、本班的教育工作者，且具有一定的专业知识与能力对课程进行审议以满足本园的特殊需求，换言之，参与课程审议也就成了幼儿教育工作者的一种工作职责。总之，无论研究幼儿园课程开发，还是课程审议，最终都会落实到幼儿教师的层面上，幼儿教师对课程审议的认知、态度与能力成为不可避免需要研究的论题。在课程审议的研究中，学者们对于幼儿教师参与课程审议的研究相对于中小学还远远不够，鲜有的也仅停留于概念、类型、流程步骤等外在层面，忽视对于教师对课程审议的内在看法研究。因为教师对于课程审议的认知、态度与能力影响了幼儿园课程实施，同时体现着他们不同的教育理念和价值观，所以本研究以幼儿教师为对象，运用现象图析学的研究方法了解幼儿教师眼中的“课程审议”，为其完善提出针对性的指导策略。研究内容本研究旨在通过与幼儿教师进行访谈，有目的、有计划的收集幼儿教师关于对课程审议的理解。对访谈得到的第一手资料进行转录、分析、编码和量化处理，从而了解幼儿园教师对课程审议的概念认知是什么、意义和价值是什么、展开形式是怎么样的、现状存在的问题与困惑有哪些等问题，从而探究教师对课程审议的认知、态度和能力，为课程审议的完善提出针对性建议，这不仅促进了一线教师的专业成长，还提高了课程质量，有效促进幼儿发展。具体的研究内容包括：教师认为什么是课程审议？教师认为课程审议的意义和价值有哪些？教师是如何开展课程审议的？教师认为现在的课程审议存在哪些问题？教师在课程审议过程中遇到的困惑？针对教师在课程审议中提到的现状问题与审议过程中的困惑，提出一些可行性建议。选题意义理论意义目前关于幼儿园课程开发的研究比较多，课程审议则相对较少，特别是以幼儿教师为出发点研究课程审议的更少，或者更多的是聚焦于中小学课程审议，所以本研究在采用现象学图析法的基础上，对教师的课程审议认知、态度与能力进行描述、分析和理解，可以在一定程度上丰富课程审议方面的理论研究。其中检索到的有关幼儿园课程审议的文献，揭示了课程审议对保证和提高课程质量、促进教师专业成长等有重要的价值，也对课程审议的实践提出了可操作性的建议，所以研究该选题除了具有一定的理论意义，还可以验证相关课程审议理念、类型、模式等理论在现实运用的意义。除此之外，还有利于加快基础教育改革的进程。教师由传统课程的实施者向参与者、甚至是向研究者和决策者的转变，也许教师参与课程审议会成为教师角色转变的重要突破口。实践意义一是有助于基础教育课程的开发和建设，提高教学质量。新课程理念下，幼儿教师作为课程的开发者和实施者，其对课程审议的认知、态度和能力极大影响着幼儿园的园本课程的实施和质量。二是助于了解实践中的课程审议与理论下的课程审议的差距；三是有助于完善教师的理论知识与增强实践指导，还有助于提出针对性的指导策略，对教师的专业成长提出切实可行的方案。文献综述课程审议相关研究通过对相关文献的查阅，课程审议的概念是在1969年由施瓦布第一次提出，随后国外学者对其进行了扩展补充。国内，则是在1995年发表了第一篇有关课程审议的研究，自2001年教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》以后，有关课程审议的研究数量才有了大幅度增加，且这些研究大多是以国外的众多研究为基础展开的。笔者通过对相关文献的研究，发现可以将这些文献大致分为以下三个方面：课程审议的概念国内外学者关于课程审议的概念研究众多，笔者将其按照不同角度归纳整理为以下几个：（1）从课程开发角度，被大众所广泛接受的由施瓦布提出，随后经里德(W.A.Reid)和韦斯特伯里(I.Westbury)的不断改进的“指课程开发（curriculumdevelopment）主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程”张华张华.课程与教学论[M].北京:教育科学出版社，2000：241（2）从课程审议的应用出发，将其窄化为对课程内容的选择，即“教什么”以及“怎么教”，实现课程设计者与实施者的统一。总的来说幼儿园课程审议的内容有以下几方面：一是审议预设的方案，包括主题的选择、主题的框架、目标的设定、资源的准备；二是审议活动的实施过程，包括教师的指导策略，教育理念的贯彻情况；三是审议活动的实施效果；四是审议主题的课程资源苏小蕾苏小蕾.课程审议在园本课程中的运用探析——以“幼儿自主性活动课程”的审议为例[J].教育导刊(下半月),2013(06):33-36.（3）从课程审议的主体出发，施瓦布定义其主体不再仅仅是课程专家或学科专家，而是由校长、教师、学生、课程专家、心理学家、社会学家和社区代表等成员组成的“课程集体”或“审议集体。中国学者按其主体核心分为以下三类：一，以施良方施良方,王建军.论教学的科学与艺术之争[J].课程.教材施良方,王建军.论教学的科学与艺术之争[J].课程.教材.教法,1996(09):56-59.施良方,王建军.论教学的科学与艺术之争[J].课程.教材.教法,1996(09):56-59.立杰,马云鹏.基础教育新课程设计中的课程审议——一种实践理性的研究方式[J].教育研究,2005(02):71-76.黄政杰.课程设计[M].台北：台湾东华书局，1991：97.虞永平.幼儿园课程审议与教师专业成长.[J]幼儿教育,2005,(2):9（4）从问题解决角度出发，课程审议的理论基础直接来源于施瓦布的“实践性课程观”，注定其特点为“情境性”、非结构化的问题、多角度地对教师情境加以解读，以上均符合实践的推理。课程专家J.T.狄龙认为，课程审议必须要经历“问题——建议——解决办法[美]艾伦·[美]艾伦·C·奥恩斯坦，费朗西斯·P·汉金斯.课程基础、原理和问题[M].柯森主译，南京：江苏教育出版社，2002：221.张家军.论课程审议的内涵、价值取向与过程[J].课程·教材·教法,2012,32(06):9-14.综上可知，虽然从不同的角度出发课程审议的侧重点不同，但是其共同点也十分明显，即首先是一种集体审议（至少两个人）；是一种讨论、协商式的民主方式；最后形成的决定是被群体所认可的。课程审议的价值不同的学者对于课程审议的价值认识各有不同。日本学者佐藤学总结为：启发创造性，提高课程开发能力；理念学习与经验分享；反思实践[日]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社,2003:37-38.。课程专家G.麦卡琴也指出教师开发出的课程在实施过程中认同感和成就感更高。刘亭亭将课程审议视作校本课程开发的实践途径，认为其有利于形成决策共同体，推动校本课程决策的民主化进程，特别提到了教师和学生是核心；有利于提升校本课程决策的质量，增强课程体系的适切性，从而解决实践中的问题；有利于激发教师的课程决策意识，提高课程决策的能力和水平刘亭亭.课程审议[日]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社,2003:37-38.刘亭亭.课程审议:校本课程决策的实践途径[J].现代基础教育研究,2012,6(02):111-115.崔允激．亟需建立校本课程审议制度［Ｎ］．中国教育报，2008（05）：1-2.宗颖.再议幼儿园课程审议——优化课程审议过程促进教师专业成长[J].教育导刊(幼儿教育),2007(07):29-31.金严华.在课程审议中使师生共同成长[J].教育科研论坛,2008(02):58-59.宗颖.再议幼儿园课程审议——优化课程审议过程促进教师专业成长[J].教育导刊(幼儿教育),2007(07):29-31.虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究,2005(01):11-13.综上可知，关于课程审议价值的相关研究成果较为丰富，学者们从不同的视角对其进行了阐释，主要表现在提高课程质量从而促进课程发展、幼儿发展，分享理念与经验从而促进教师专业化发展，集体讨论协商从而提高凝聚力和营造民主氛围。课程审议的开展课程审议开展的形式多种多样，对于相关的名词解释也颇多，以下笔者从两个维度进行整理：（1）实践中由于审议的问题、情景等不一样，课程审议的环节和步骤不尽相同。张家军认为课程审议的基本流程包括：发现问题，讨论问题，达成共识、解决问题张家军.论课程审议的内涵、价值取与过程[J].课程教材教法张家军.论课程审议的内涵、价值取与过程[J].课程教材教法,2012,32(06):9-14脱中菲,熊梅.校本课程审议的实践过程[J].中国教育学刊,2009(09):53-56.马瑞园.小学课程建设中的教师群体课程审议研究[D].西南大学,2016.虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究,2005(01):11-13.唐玉萍．经验课程：在探索中生发[M].南京：南京师范大学出版社,2011:204-210.（2）对于参与途径或参与方法每个学者均有自己的见解，目前研究还没有统一的定式。虞永平从解决问题的功能的角度将幼儿园课程审议分为：选择性审议、展开性审议、论证性审议、判定性审议和形成性审议虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究,2005(01):11-13.。母远珍从参与者的角度将幼儿园课程审议分为：专家参与的课程审议、教师之间的课程审议、家长参与的课程审议、幼儿参与的课程审议母远珍虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究,2005(01):11-13.母远珍.幼儿园课程审议中的教师角色及专业成长[J].现代教育科学,2010(08):54-55.王少华.幼儿园课程开发中“课程审议”的实践探讨[J].陕西学前师范学院学报,2017,33(07):30-33.陈丹琴,邱梅蓉.浅论课程开发中的教师群体审议制度[J].学前教育研究,2007(03):40-43.龚晖.幼儿园教师课程审议的研究[D].南京师范大学,2006.综上所述，相比较于国内，国外研究课程审议的时间早，较多集中关注于中小学，对于幼儿园课程审议的相关研究较少，但总体来说关于课程审议的研究主要集中于理论方面（概念、类型）和实践方面（价值、流程）。幼儿园教师参与课程审议的相关研究关于幼儿园教师参与课程审议的文献查阅，除了总结于上面的内容外，笔者还专门关注了问题现状以及解决策略。在中国大多数幼儿园都在如火如荼的进行课程审议，己有研究指出幼儿园教师参与课程审议的内容与审议的形式上仍存在一些问题。宗颖通过对本园的实践为例，指出其主要存在两大问题：一是实际的参与人员少，多数教师只是以旁听者的身份参与；二是审议的内容浮于表面，关注教学进度安排与活动的可操作性次审议宗颖.幼儿园课程审议探析——幼儿园课程管理的实践与思考[J].教育导刊(幼儿教育宗颖.幼儿园课程审议探析——幼儿园课程管理的实践与思考[J].教育导刊(幼儿教育),2007(06):26-28.廖晓青.关于年级组综合课程审议的再思考[J].早期教育(教科研版),2013(Z1):61-64.刘小林.幼儿园教师集体课程审议的个案研究[D].东北师范大学,2009熊杨敬.论教师参与课程审议[D].信阳师范学院,2016.DeckerF.Walker研究发现在其过程中“无视课程决策者的愿望，也会使审议浪费时间”,即课程审议流于表面和形式DeckerF.Walker.FundamentalsofCurriculumPassionANDProfessionalish,Mahwah.NewJersey,2003,217-219.。韩志辉采用质的研究方法，通过综合分析两所园课程审议现状发现部分教师对课程审议的认识不够全面，未意识到课程审议的改进功能；审议时教师间对话由分享逐渐变为问题讨论；存在着经验权威与身份权威的矛盾韩志辉.幼儿园多层级课程审议研究[D].南京师范大学DeckerF.Walker.FundamentalsofCurriculumPassionANDProfessionalish,Mahwah.NewJersey,2003,217-219.韩志辉.幼儿园多层级课程审议研究[D].南京师范大学,2019.FullanM2001.ChangingForces:TheSequel.London:FalmerPress.综上可知，幼儿园课程审议在如何提高教师参与度上存在着很大的问题，那么了解现实中幼儿园教师对于课程审议的态度与认知显得十分重要，所以本研究更值得进一步探究其背后的原因。对已有研究的评析从课程审议相关研究的现状来看，虽然大多数研究相对来说集中于中小学的课程审议，但是这一主题在学前教育领域越来越受到关注，并且以上相关文献已提供笔者较多有效信息，只是对于教师参与课程审议的研究还停留于概念、类型、流程步骤等外在层面，忽视对于教师对课程审议的内在看法研究。从幼儿园教师参与课程审议来看，不难发现教师角色意识缺失严重，参与性小，教师参与幼儿园课程审议现状不容乐观。且大多研究采用的方法为问卷或者访谈法，而本研究采用的现象图析学的研究方法，既克服了问卷结果的表面性，又克服了访谈样本的局限性。研究过程与方法研究对象的选取幼儿园名称幼儿园性质访谈教师人数各类幼儿园访谈总人数XX幼儿园私立园2020XC幼儿园公立园1224XD幼儿园公立园12研究方法现象图析学本文采用现象图析学进行幼儿教师对于课程审议的认知、态度与能力的分析。“现象学”一词创于1979年，现象学作为一种研究方法，最初是由瑞典哥德堡大学教育系的一个研究小组开发的，旨在回答有关思考和学习的某些问题。目的是用来定性地描绘人们体验、概念化、感知和理解周围世界和现象的不同方面的不同方式。现象图析法的基本题型为：对你而言，什么是……？你如何……？例如在XiaWuXiaWu,BangpingDing.Technologyteachers’conceptionsoftechnologyteachinginsecondaryschoolsinBeijing:aphenomenographicanalysis[J].InternationalJournalofTechnologyandDesignEducation,2020(prepublish).的研究中，访谈问题为：XiaWu,BangpingDing.Technologyteachers’conceptionsoftechnologyteachinginsecondaryschoolsinBeijing:aphenomenographicanalysis[J].InternationalJournalofTechnologyandDesignEducation,2020(prepublish).你认为技术课程应该包括哪些内容？技术课程应该在学习者中培养什么样的能力或能力？你是怎么教技术的？你能举几个例子吗？本论文根据研究问题确定样本，再针对研究现象设计访谈题目，题目设计在于能让研究对象以自身对于其所经验之现象进行描述，说出他的想法、经验、观点、信念等，而不是问对错或价值判断的问题。研究者依据现有条件决定数据收集方式，然后把对方的回答转成文字，进行量化分析，期间研究者不加引导、不以主观类别分析，纯以人们之所有回答进行整理。在此，针对幼儿园教师关于课程审议的理解，我们进行了如下题目设计：您认为什么是课程审议？您认为课程审议有什么用？您和您幼儿园的同事们是如何开展课程审议的？您认为现在的课程审议存在哪些问题？对于课程审议，您有什么困惑？针对您在课程审议中存在的问题和困惑，您需要得到哪些帮助呢？编码的一致性本次研究采用扎根理论的方式对半结构式访谈结果进行编码整理。通过反复阅读收集到的原始访谈资料，提取其关键词和句子，然后结合幼儿教育理论进行自下而上的归纳总结，编制成三级编码。一级编码主要是对原始资料的整理和罗列，即将访谈得到的所有原始资料开放完整地呈现出来，二级编码是在一级编码的基础上对于整体的原始资料进行简单的分类，三级编码则是在二级编码的基础之上对于已经进行简单分类的资料进行进一步的整理和划分。这些分析维度并不是一次完成的，而是经过多次咨询、讨论、修改才完成的。在起始阶段，研究者初步归纳出一个分析维度，然后与另外2名学前教育专业的学生进行讨论，分析哪些维度还可以更加合理，进行第一次修改；接着再与学前教育的一名专家进行讨论，进一步明确和完善分析维度，完成第二次修改。在两次讨论和验证的基础上确定了最终分析框架。为了提高研究问题的信度与效度，本研究联合两名学前教育学专业学生进行了编码一致性考察，随机抽取了5位访谈对象。具体方法为：CA=2*S/（T1+T2）,其中，S代表的是两名编码者归类一致的数目，T1、T2表示每人的编码总数：研究者与第一位学生的编码结果来看，S为31，T1、T2分别为39、46；研究者与第二位学生的编码结果来看，S为44，T1、T2分别为44、46；最终算得编码一致性结果为0.8536，由此可以看出，本次研究所用的分析维度具有较高的一致性和稳定性（CA在0.7-0.9为准确度中等，高于0.9则为高准确度）。编码表格类别码号定义举例子过程的连续性仅提到前审议前期会考虑幼儿的已有经验、教材、环境资源等等。“前期”、“课程开始前”前中后审议均提到在课程实施前，有一个前审议，在课程实施的过程中，也会再一次进行审议，在课程结束后，会进行课程后审议；始终贯穿于课程中，是动态、持续的。“三研三审”、出现“前中后”即可什么是课程审议改善教学的过程教师通过有目的、有计划、有组织的通过使用一定的教学方法、选择合适的教学内容、制定实践方案，从而促进幼儿发展的活动。“增加和删减内容”、“筛选教材”“准备一些东西”、“教案”、“教材”、“教学方法”、“每个主题当中之前对课程进行梳理或者了解”问题解决的过程是审议者围绕幼儿园课程实践情境中的问题进行解释和讨论以获得共识，从而促进课程问题解决的活动。“解决问题”、“发现问题”、“情境”推动课程的过程在课程改革的背景下，要求要有一定的课程意识，指课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面，比如课程参与等相关词汇。“课程改革”、“幼儿园的园本课程特点”、“以幼儿园课程开发为主”审议的价值更好地完成活动明确（清晰了解）活动目标、内容、途径、重难点等，完成课程目标以及实施一节有价值的集体活动。“操作”、“怎么样去上课”、“更加清晰的了解到我们最近上的这节课”完善教材内容根据本园以及幼儿现状，对已有的教材进行筛选，选择适当的内容，通过删减以及新增形成一定的课程体系。“把这些课进行一些计划或者删减”开发园本课程完善园本课程，建立具有本园特色的课程体系，拥有适合本园的教材。“出一套我们自己能用的教材”促进教师发展教师的专业知识和能力得到发展，在活动组织、课程设计等教学能力以及反思评价能力得以提高，丰富教学经验，促进儿童观、教学观、教师观等教学理念的进步。“取长补短，可以相互学习”、“共同进步”促进幼儿发展通过多种活动，使幼儿获取认知、情感态度与价值观、能力，了解幼儿的兴趣、经验、发展水平和家庭环境等特点，做到因材施教，家园共育促进幼儿全面发展。“最终的目的就是让他们获取各种能力”、“哪个班的能力都是比较清晰的”（更加了解幼儿）开展形式有组织的讨论沟通（研讨）提前商量好研讨、讨论、探讨的时间、地点以及内容，有计划，较为正式。“研讨”、“教研”、“在他们完之后……再来讨论商量一下”、“开会”自发自由的讨论有需要便可展开，没有固定的要求，较为随意、自由。“平时我们也会有一些沟通”存在的问题工作量大审议内容繁多复杂，所占时间过多。“工作量大”流于表面，不深入（实施难）一是因为审议片面，导致其结果难以运用于实践；二是无法判断审议结果的适用性和有效性；三是审议的留白不够导致无法完成课程安排；四是审议内容往横向发展扩散，没有深入挖掘，纵向发展缺乏。“不知道合不合适”、“感觉上可以用，但我们不知道实施起来又会是什么样子，就是这样”、“你可能会没有考虑到这些活动，然后就会有一点冲突”、“可能会不那么全面”过于形式化，不够民主受传统教学的影响，教师的参与度低，可能只有少数教师发言，相信专家权威教师。“我觉得我也只知道一些皮毛，我一般也都是听得多，也没有什么想法和意见”“我其实也是个新教师，然后比如说我在旁边听他们，有时候我真的是就插不进去”、“课程实施缺乏主体意识”、“固有的一些思想”、“传统的教学论思想占主导地位”没有困惑表示暂时没有什么困惑。因为我暂时想不到，没关系吧！”、“困惑感觉也没有什么”课程审议的相关知识不明确有关课程审议的概念是什么、审议什么内容、具体展开流程等等。“更系统性的学习”、“看学期的教材”、“再结合我们幼儿园的园本课程”不会筛选教材根据要求筛选教材，选择适合课程并且可以生成课程来完成课程体系。“在筛选教材上”需要的帮助理论知识指导主要由相关的专业、课程专家等人士提供的有关课程审议相关理论知识，如有哪些概念界定、审议模式、流程等等。“更加专业的指导，因为对于我们一线老师来说，我们可能角度不一样，就是我觉得我们有时候未必对孩子有所提升”实践经验指导主要由经验丰富的一线教师提供的有关课程审议具体流程与实施步骤，提供相关经验与建议，带领着去实践。“建议”、“带领”、“告诉我们如何去实施”幼儿园提供学习机会幼儿园在资源、相关知识培训等方面的支持，以及园所之间的交流。“线上及线下的课程培训”、“幼儿园”同事帮助同事之间的相互交流、经验分享等“先看这个主题适不适合我们的孩子”、“按照经验先为孩子准备一个”研究结果与分析以课程审议的认知偏向分类根据访谈内容将课程审议的概念归纳为三类，分别是问题解决的过程、改善教学的过程以及推动课程的过程。具体的数据分布情况如图1-1.教师提及的概念界定中为改善教学相关的词汇最多，频次为31，占比51.67%。在访谈中笔者发现，出现在教师语言中的多是“活动”、“教材”、“更好地教”等与教学相关的概念和短语，很少提及“课程目标”、“课程改革”等与课程相关的词语，对“课程开发”、“课程决策”等概念少之又少，其总占比为28.33%，频次为17。另外，有关课程审议的概念教师还提到问题解决的过程，提及频次为12，占比19.67%，即有老师认为“主要是针对课程实践中的问题展开的”，“是以解决这些问题为目的的”。由此以上数据可见，教师对于课程审议的认知偏向于教学层面，课程层面的认识较少。图1-1教师关于课程审议的概念界定认识统计图注：本研究采取重复赋值方式，所以总频次超过受访者总数。比如，有的教师既说到课程审议是以幼儿园课程开发为目的，也说到是针对课程实践中的问题展开的，我们就在这两个概念偏向于“推动课程的过程”“问题解决的过程”分别赋值。全文采用这种重复赋值的方法，在此统一说明。有关课程审议的价值关于课程审议价值的相关研究成果较为丰富，学者们从不同的视角对其进行了阐释，主要表现在促进课程发展、幼儿发展、教师专业化发展，提高凝聚力和营造民主氛围。本次访谈中发现教师们对课程审议价值的认识，大致涵盖了这几个方面，具体的数据分布如图2-1。根据图2-1可知，教师们认为课程审议的价值有以下几类，按百分比从高到低排序依次为：完善教材内容、促进幼儿发展、更好地完成活动、促进教师发展、开发园本课程。整理可知，有18名教师提到课程审议有利于完善教材内容，占比28.57%，具体表现为审议者根据本园以及幼儿现状，对现有的教材进行筛选，选择适当的内容。例如教师提到：“先需要我们目前所使用的教材是《完整儿童》这一块的，但《完整儿童》这个教材的话，是从温州那边研发出来，根据我们自己乐清当地以及我们幼儿园孩子调整之后才能对孩子进行使用”或是“所以我们就可以通过课程审议把这些课进行一些计划或者删减，这就是课程审议比较好的一个点”。其次紧随其后的是认为课程审议可以促进幼儿发展以及更好地完成活动，即上好集体活动，均有19名教师提及，占比均为27.27%，“反正就是调整好的课程、调整后的课程，要更加适应、现在或者说是目前孩子的学习状况，有利于他们发展”以及“也是帮助老师提前熟悉课程内容，然后再根据通过审议，然后让课程进行得更加顺利”。由上面结果可知，教师们普遍认为课程审议可以对教材内容的筛选有一定的作用，其实在无形中已经删去了一部分教师认为不适合本园的活动。同时，在审议过程中，具体表现为能使教师更加明确活动目标、内容、途径、重难点等，对其有一定清晰地认识，从而更好地完成课程目标以及实施一节有价值的集体活动。就如有的教师提到“其实就是在帮助老师对整个主题进行一个更加系统的整理和思考吧，其实我觉得审议对我们来说，就是可以很清楚的知道主题的目标和我们需要做的哪些事情，需要达成的目标，以及可以给孩子有什么样的发展，我们都会有一个比较的清楚的思路。思路的网络图对我们进行课程实施的时候会比较容易”。除此之外，课程审议应以幼儿为基点出发，因为幼儿是课程审议的最终受益者，教师必须考虑到课程审议对于幼儿的独特意义。教师们认为课程审议，特别是后审议，能够让教师在反思和评价中更加了解幼儿的已有经验、发展水平及潜力，为下一次活动或是前审议做准备，从而更好地引导幼儿全面发展。一位教师提到：“从孩子开始在哪里，然后在活动过程进行中它又到哪里了，最终它又达到了什么样的水平，能够有一个逐步加深的了解”，“最终的目的就是让他们获取各种能力”。另外具体占比最低分别是促进教师发展和园本课程开发这两项，只有10.39%和6.49%。42位教师中有2位提到了理念分享，“可以分享自己的理念”“进行理念上的分享”，一位提到了认同感“让同伴去认同你这个课程”。图2-1教师关于课程审议价值的认识统计图幼儿园中课程审议的开展不同的学者关于定义课程审议开展的形式多种多样，对于相关的名词解释也颇多，观察教师的访谈，可以依据审议的连续性将其简单划分为“仅提到前审议”和“前中后审议均提到”；也可以根据审议的形式分为有组织计划的审议和教师自发的。其频次与占比如图3-1、图3-2。如图3-1可知，教师们提到最多的是“前中后审议”，频次为21，占比67.74%。例如“流程就是我们开学前，然后会对整个课的内容进行特别主提出的内容进行一个筛选，看有没有合适不合适的。然后开始上课，一周进行总结，然后学期末开会主题结束了再汇总，整个学期结束，最后再做一个汇报”、“就前审后审，前审你要上的课，后审来反思你上过的课，没了”、“我们在开学前会做一个课程的前审议，然后再开始后面主题，一定之中会做一个课题的中审，然后在主题结束最后课程的后审”。将课程审议仅默认为课程开展前的一种准备的教师有8位，占比32.26%，比如，“就是上课之前我们会集体的备课”，“就是说前期同一批次的老师，我们会去探讨一下，这次主题活动它大概有几个方面，然后重点在哪些地方，难易程度又是如何的，是这样子的”。图3-1教师关于课程审议开展流程的认识统计图如图3-2可知，对于“请问老师您和您幼儿园的同事们是如何开展课程审议的呢？”该问题时，教师提到的绝大多数是有固定时间、地点较为正规的课程审议，频次为29，占比为90.63%。“我们会集体的备课”“我们基本上都是在周一的上午和下午分批次”、“我们是以年级段，因为年级段的课程都大致是相同的一个方向的，所以我们会坐在一起讨论”。而仅3位教师认为在活动过程中自发的问题探究也算是课程审议，占比为9.38%，“可能平时我们也会有一些沟通，因为在实施过程当中会遇到一些问题，我们可能会互相取长补短”、“有正式的一种的要整个梳理起来，但是也可能在日常其他时候”。图3-2教师关于课程审议开展流程的认识统计图有关课程审议的现状问题已有不少学者指出课程审议存在的问题，如宗颖宗颖.幼儿园课程审议探析——幼儿园课程管理的实践与思考[J].教育导刊(幼儿教育),2007(06):26-28.、宗颖.幼儿园课程审议探析——幼儿园课程管理的实践与思考[J].教育导刊(幼儿教育),2007(06):26-28.廖晓青.关于年级组综合课程审议的再思考[J].早期教育(教科研版),2013(Z1):61-64.根据图4-1可知，教师们认为现在课程审议存在的问题主要有三个：一是流于表面，不深入；二是形式化；三是工作量大。教师提到审议内容流于表面，不深入的频次有33，占比为55.93%，“如果以我们幼儿园来说，课程审议之后，因为幼儿园也有其他的事情，审核之后有一些事情会把那些课程给冲掉。这样子我觉得也不是特别好”、“问题啊，我现在教小班，就是有些课程不好开展”等。对于这一现状问题的表述，笔者整理数据可知，主要分为以下四个原因：一，其中有近20位教师认为是因为审议片面，导致其结果难以运用于实践，提及频次为25，占比80.65%，“就是因为条件的局限，然后无法达到课程审议中要求达到的目标。但是再审议的时候没有审议好资源，太过理想化、片面了”，“到真的要开展起来的时候就动不起来了”。二，其余教师则认为是因为审议时留白不够，导致无法完成课程安排，占比12.90%，“有的时候把课程审议把它做得非常满，其实课程审议也是需要留白的，比如说当我们一个活动进行到一个阶段，其实你肯定是要留出一部分的空白，看看你的班级的孩子在这个点上是否有深发点，那么有一个时间留白的话，我们可以再去把这一个你班级孩子感兴趣的点去做一个细化”。三，还有教师则认为因为课程审议时他们无法判断审议结果的适用性和有效性“就是有些课程我们不知道，这些课感觉上可以用，但我们不知道实施起来又会是什么样子”“不知道合不合适”以及四，审议内容往横向发展扩散，没有深入挖掘，纵向发展缺乏，比如“看起来孩子是很有兴趣，但是我们慢慢的开展不下去了。因为其实作为成人来说，我们前面有多少当地文化的文化底蕴，简单的走一个形式而已，感觉也不能完全的把家乡特色和家乡特色文化传递或者传承给孩子，总感觉没做完，但又不知道怎么做”，占比均为6.45%。由上可知，教师大多从教学进度安排与活动的可操作性去回答课程审议的这一现状问题。问题二在于审议过于形式化，频次为20，占比33.90%，大多数教师只是以旁听者的身份参与，“我觉得我也只知道一些皮毛，我一般也都是听得多，也没有什么想法和意见”“我其实也是个新教师，然后比如说我在旁边听他们，有时候我真的是就插不进去，只能在旁边听，真的是”。除此之外，教师们还提到了问题三：现在教师工作量大，没有时间和精力去进行课程审议，频次和占比是6与10.17%，“因为每个园所的话，其实老师也都挺忙的，就很就把课程审议变得很死板，其实它是可以很灵活的，但是大家因为工作太忙了，就把它随便搞搞”以及有教师提到原本就课程审议就需要很多工作量“可能要审课程的时候，我们要花的时间较多，我觉得工作重量也是很大的”、“就是前期调查和家长配合，你自己事先需要做很多工作，比如在这学期开始之前，就要开始发布大量的问卷或者小问题给家长，让他们去问幼儿感兴趣的方面，他们哪里不会，然后去制定”。图4-1教师关于课程审议现状问题的认识统计图教师对于课程审议的困惑基础教育改革要求幼儿园开发实施园本课程，在开发实施过程中，幼儿园都会组织教师们参与到教研中，教研主要内容便是课程审议，即课程审议是园本课程建设中非常重要的一部分。那么教师对于课程审议会存在哪些困惑呢？根据图5-1可知，教师们对于课程审议的困惑集中在不知道有关课程审议的相关知识上，包括课程审议是什么，应该审议哪些内容，应该怎么去审议？等等，频次为44，占比68.75%，“很多吧，概念啊，怎么实施操作啊”、“可能还是需要正式的了解一下那些比较好的那种课程，学习是哪种流程，怎么是生成那种模式”、“比如说怎么教我们做课程审议，或者课程审议的过程应该是怎样的，需要这方面培训”“其实我自己也不是特别了解，这也是一个困惑，所以我也要多多了解这方面的东西，然后让自己更深入的去了解一些东西”。对于课程审议没有困惑以及认为对不会筛选教材的困惑的频次以及占比相同，均为10次，15.63%。图5-1教师关于课程审议的困惑统计图教师在课程审议中需要得到的帮助教师作为课程审议的参与主体，以上已经调查了教师对课程审议的认识、情感态度与价值观，那么教师会需要得到什么帮助来更好地进行课程审议呢？根据图6-1可知，教师需要得到的帮助分别是两个层面，一是理论知识指导与实践经验指导，二是同事层面与幼儿园层面的帮助。教师认为自己最需要得到的帮助是实践经验指导，频次为27，占比48.21%，例如，“骨干教师的指导，就是说他们一些经验的一些分享”、“可能还主要还是经验问题”、“别的幼儿园的老师来分享他们课程审议的路径，或者是他们是怎么进行审议”、“其实他们就是脑子里的东西比较多，就是经验问题，确实是新教师需要学习的东西”。但是也有9位教师提到需要理论上的指导，他们更倾向于专家的带领以及系统学习“更加专业的指导，因为对于我们一线老师来说，我们可能角度不一样，就是我觉得我们有时候未必对孩子有所提升，更需要与专家的理论支持”、“需要专家的一些解说”，虽然相比于经验指导占比不大，为25.00%，但是比另一层面的帮助（同事层面与幼儿园层面的帮助）占比大了不少。8位教师指出需要幼儿园层面的帮助，比如“实我们的课程审议过程中会发现会和那个园所的整个安排呀，其实都是要配合起来的，然后比如园所有哪些资源可以利用，这些我们也都是要上报上去，领导也要调配好，什么时间，谁用哪些资源这些，所以这些都是需要上级给我们一些支持”、“需要园方的帮助”等，占比17.86%，仅次于理论知识指导。除此之外还有同事层面的帮助，占比最少8.93%，“帮助嘛，其实也就是老师多一点嘛，你有帮助的同事，能帮忙的人多一点”。图6-1教师关于课程审议中需要得到的帮助统计图讨论与建议讨论经过对以上数据的编码、分析、量化处理，笔者总结出以下几个发现：幼儿园教师课程意识缺乏，角色定位转为“参与者”，逐步转向现代取向。课程改革下：“大课程”意识依旧缺乏新课程改革下，“大课程小教学”正在一点点替换原先传统教学下的“大教学小课程”，也在逐步启蒙教师的课程意识。幼儿园在相关政策的支持下，特别是类似于课程审议这样主要由教师参与的活动越来越多后，幼儿园教师理应更具有课程意识，但是笔者于访谈中发现，教师的课程意识相对于教学意识较为薄弱。一是从教师给予课程审议的概念界定中可知。当幼儿园教师被问及“课程审议是什么”这一问题时，教师们普遍认为是与教学相关的一系列工作。“教案”、“教材”、“教学方法”“用什么途径呈现”等以上内容是大部分教师对课程审议的描述。可见，教师们普遍认为自己负责的课程审议常常只是参照现有课程教材，进行较为简单的筛选教材中的内容，而很少从课程的角度考虑。教师的课程意识是教师执行课程标准、落实课程方案的内驱力肖庆顺.肖庆顺.教师参与课程发展研究[D].西南师范大学,2003.二是对于幼儿园教师所说的“课程审议有什么价值”的回答中，教师们答复最多的是“完善教材内容”、“更好地完成活动”：“把这些课进行一些计划或者删减”，“删掉不合适的，替换进去一些合适的”，“其实就是在帮助老师对整个主题进行一个更加系统的整理和思考吧，其实我觉得审议对我们来说，就是可以很清楚的知道主题的目标和我们需要做的哪些事情，需要达成的目标，以及可以给孩子有什么样的发展，我们都会有一个比较的清楚的思路。思路的网络图对我们进行课程实施的时候会比较容易”。也由此可以看出教师们在课程审议时，关注点基本放在了教学上，但是对于课程的架构、课程理念、课程的目标内容和实施，则没有太多的被关注。“固有的一些思想”、“传统的教学论思想占主导地位”以及“我一般也都是听得多，也没有什么想法和意见”、“我其实也是个新教师，所以就是听一听，学习一下”。即教师依旧是传统教育以及更多以旁听者的身份参与课程审议，而非课程审议的主体，过于形式化。教师们将课程审议的意义着重于教学质量的提升而不是课程的建构，就难免受课改前“大教学小课程”的影响。三是针对现在课程审议存在的问题中可以知道两大问题分别是流于表面和形式化。内容流于表面，不深入，主要体现在教师关注于教学进度安排与活动的可操作性，“如果以我们幼儿园来说，课程审议之后，因为幼儿园也有其他的事情，审核之后有一些事情会把那些课程给冲掉”、“有些就是开展不起来。”形式化则在上面第二部分内容已经说明。虽然教师的课程意识不够，但是参考相关研究可知，从教学占主体到关注课程已经有较大的转变，并且课程审议中教师作为参与主体，对于课程意识的萌发是一个十分有利的契机。角色定位有一定改变，但主体参与意识不足基础教育改革要求幼儿园开发实施园本课程，在开发实施过程中，幼儿园教师不仅仅只是实施者，特别是课程审议的开展，使教师向“参与者”“参与主体”迈进了一大步，对于课程开发有了一定的自主权。其中，教师对于选择什么样的内容、课程如何设计和开展具有了一定的选择、整合权，“就是说要把哪些东西我们要给到孩子的，然后哪些东西我们可以通过哪种途径给到孩子？”、“比如说像区域可以给到孩子呀，可以用集体课呀，可以通过别的游戏课啊，怎么样的给到一个孩子，还有现在就是说可以通过社会实践啊等等”。还有“就说已经过时了我们就不要了，因为给到孩子也没有任何意义了，就说要还要增加一些适合现在的、当下的这个孩子的一些情况，因为时代在变化嘛，社会在前进了，因为要选择一些适合当下的，就是适合我们的孩子。我们的孩子需要获取哪些方面的能力的，哪些东西给到孩子的，我们要把教材进行筛选，这些是筛选教材”等等回答可以看出，教师可以根据具体情况对其进行调整和改变，而不是忠实地、被动地执行课程计划，从这一方面来讲，教师的角色定位从“实施者”到“参与者”、“开发者”有了一定的转变，是进步的地方。但是从教师对于“您认为现在的课程审议存在哪些问题”的回答中又可以看出存在形式化严重，即实际参与教师少，其的主体意识模糊，特别是一些新手教师，因为缺乏经验或者出入职场，往往过度依赖于领导者或者经验教师、能手教师，将自己参与课程审议的过程看作是一种学习，造成课程权力的无意识流失，“我刚刚参与课程审议，更多是听其他老教师”、“我刚刚工作，对于这些都不大清楚，就多听听，学习学习”。所以，大部分教师更多的扮演了倾听者和执行者角色，对于自己是课程审议的参与主体意识模糊，这是需要进步的地方。课程审议是一个循环渐进的过程，它贯穿于课程的开发设计、实施和评价过程的始终张皎红.幼儿园课程审议制度的实践研究[J].早期教育(教科研版),2012(02):52-54.。对于课程审议的流程，教师对于前、中、后审议的表述可以看出是贯穿始终的，“我们是有一个课程前审议，就是在孩子们开学之前，我们会先进行课程前审议，就是我们内心觉得孩子会有这样的经验，然后按照经验先为孩子准备一个课程审议。然后在课程实施的过程中，我们也会再一次进行审议，就是课程中审议。最后在学期末的时候，会再来一个课程后审议，看一下我们对幼儿的这种理解，是不是他们真实的那种经验水平。”其频次（21）以及占比（张皎红.幼儿园课程审议制度的实践研究[J].早期教育(教科研版),2012(02):52-54.教师有关课程审议的认知逐步转向现代取向，但仍有不足现代取向的教育观、儿童观、教师观，核心是指以幼儿为中心。根据访谈的内容和量化分析后呈现的结果可以看出，教师对于课程审议的意义价值越发认可，并且逐步转向儿童本位、注重过程的现代取向，“最终的目的就是让他们获取各种能力”，但是对于教师自身的发展却避而不谈，忽视内在的促进教师之间有意识的相互学习和共同进步的专业化成长。从课程审议的价值数据分布情况可以看出，教师们注重课程审议对教材内容的组织、分配与完善、幼儿发展以及完成活动的重要作用，可见教师以幼儿为主，注重课程对幼儿的适宜性以及幼儿的整体全面发展，展现了现代化的儿童观。“根据我们自己乐清当地调整之后才能对孩子进行使用，原本照搬的话反而对孩子不好”，“反正就是调整好的课程、调整后的课程，要更加适应、现在或者说是目前孩子的学习状况，有利于他们发展”。但是相对来说教师对于自身的专业发展却没有最为关注，除了8位教师提到了课程审议对于提升教师能力有重要意义之外：“课程审议能更好地提升孩子还有自身”，“也加强老师之间的合作团结意识”，仅2位教师在需要得到的帮助中提到教师自身发展的重要意义。比如，有老师说：“我觉得第一个还是老师本身自己的素养需要提升技能的方面，还有老师如何作为一个引导者去引领孩子，这一点我感觉还是老师需要去加强的”，“我觉得我要我真的是要多学，多积累经验”，1位老师有如何利用课程审议发展教师能力的困惑，如“那审议，我是觉得如何让课程审议更加提升教师的一个实际的教学水平，而不是说是为了完成任务而进行课程审议，是这样子”。但是在新课改的大背景下要求教师顺应时代变化，不断提升各方面的能力，所以作为新时代的教师更要注重自身的发展，做到终身学习。从课程审议的开展流程来看，教师从注重结果取向转向更加注重过程，有67.74%的教师提到课程审议是贯穿于课程的前中后之中，也有几位老师提到了在需要得到的帮助中有，“比如说给我们培训，但是这个培训不是说这一次培训培了好了就好了，我觉得这个还是一个比较持续性的”以及“像这种课程审议的培训之前其实我也有参加过，但我那种之前参加培训基本上都是就是说别的幼儿园的老师来分享他们课程审议的路径，或者是他们是怎么进行审议最后的结果，其实我是更想要有一些关于前期就说整个主题整个课程审议的，比如说怎么让我们怎么就说教我们怎么做课程审议，或者课程审议的过程应该是怎样的，需要这方面培训，之前的培训基本上都是说直接告诉我们结果了，就说别人优秀的课程审议是怎样的，我感觉这样子对我来说有点感觉一下子就到结果了，让我没办法一下子攀到点那里，支架没有，我需要先有个支架，然后再达到那个结果”。但是拥有课程审议发生在课程开展的每时每刻的意识的教师仅3位，“可能平时我们也会有一些沟通”，这是不足之处，不仅仅因为课程审议是贯穿课程始终的，更因为课程审议的最终目的就是为了解决课程实施中出现的问题，所以其实班级的带班老师在课程实施中发现了问题，而一起讨论，也是审议，而不仅仅是组织起来的正式讨论的才算是课程审议。建议依据研究结果与分析，特别是当前幼儿园教师课程审议中存在的问题，结合讨论的内容，提出以下建议。调整认知偏差，加强对幼儿园课程审议的重视教师加强对于课程审议相关知识的了解，深入挖掘教师课程意识上述研究结果不难发现，教师对于课程审议的相关知识的了解情况十分不乐观，但是教师课程审议观念是影响其课程审议行为的直接原因，课程审议的质量也与教师的专业素质息息相关虞永平虞永平.再论幼儿园课程审议[J].幼儿教育,2008(11):4-6.幼儿园保证教师参与进修的权利，重视课程审议在访谈时，不少教师提到了课程审议过于形式化以及教师工作量大的问题，这要求幼儿园首先要重视课程审议，认同课程审议的价值，支持教师参与课程审议，包括提供相应的资源、讲座、环境以及充足的时间等等。将课程审议融入到幼儿园课程建设、园本课程开发、教研活动和教育教学活动之中，充分发挥出课程审议的价值课程审议作为幼儿园课程决策的实践途径，应融入于幼儿园课程建设、园本课程开发、教研活动和教育教学活之中，充分发挥出课程审议对于促进幼儿发展、课程发展以及教师专业化发展的价值，而不仅仅局限于完善教材内容、更好地完成活动。设计与安排好课程审议开展，明确课程审议的方式、途径和实践课程审议作为操作性、实践性极强的活动，更应该明确课程审议在本园的实施。幼儿园层面来说，可以是有组织、有计划的，比如访谈中绝大多数教师提到的主题课程开展前的前审议、开展一段时间后的中审议、课程结束后的后审议等，也可以明确课程审议开展的时间、内容、形式等等，包括教研活动、班际间审议等等。当然，由教师自发组织的课程审议更是值得鼓励支持，这将更有利于教师对实际出现的问题进行深入的沟通交流，寻找到相应的解决策略。充分调动教师的主体性和积极性，明确教师的课程审议主体角色幼儿园在课程建设、园本课程开发中要充分给予教师话语权和决策权，防止管理过于权威产生消极影响，让老师们在课程审议中愿意主动表达，尊重所有教师的专业权利，营造自由宽松的民主环境。除此之外，教师更应该发挥主观能动性，加之在新课程改革背景下，教师应该调整角色定位，主动参与到课程审议中，利用课程审议实现自身的专业发展。为了近一步促进教师的专业化成长，教师应知自己的需求，组成相应的审议小组或是向相应的教师寻求帮助；同时幼儿园也可以根据不同教师的需求分层发展，加强教师队伍建设。访谈中有不少教师认为自己是新手教师，希望能够最大程度地学习其他教师（经验教师、能手教师刘小林刘小林.幼儿园教师集体课程审议的个案研究[D].东北师范大学,2009充分利用幼儿园内外部资源，引领幼儿园课程审议的专业性和方向性幼儿园中教师之间的职业发展存在着差异，以学习小组或者其他形式可以高效利用幼儿园已有资源；经常性、持续性开展相关讲座，引进大学研究者的力量，特别是对幼儿园以及幼儿园教师在课程审议方面的重点予以指导和把关；开展园所之间的交流学习，对幼儿园课程审议开展全过程进行观察、学习；也可借助区域教研员的力量，根据其指导，为教师开发课程和进行课程审议提供支架。以上均可以充分利用幼儿园内外部资源，更好地引领幼儿园课程审议朝专业性发展。反思与展望对研究方法的反思由于笔者能力有限，在对原始资料进行分析时可能不够细致，以致会错过一些有价值的信息。对于目前关注到的信息，在分析和讨论时可能也会因为自身理论素养水平的限制，导致对研究的分析和讨论不够深入，以及无法将现有信息进行最大化利用，且笔者的访谈技术和编码水平有限，这一点也会影响研究的深度。对本次研究的展望如果还有机会深入此次研究，笔者打算进行面对面式的访谈，或是直接观察或参与该园所的课程审议，更加深入地探讨影响课程审议进程的因素。此外，笔者今后会多涉猎专业相关的书籍，更加全面地学习教育研究方法，提升自身的理论素养和研究能力。参考文献张华.课程与教学论[M].北京:教育科学出版社，2000：2412苏小蕾.课程审议在园本课程中的运用探析——以“幼儿自主性活动课程”的审议为例[J].教育导刊(下半月),2013(06):33-36.3施良方,王建军.论教学的科学与艺术之争[J].课程.教材.教法,1996(09):56-59.4J.J.Schwab.ThePractical:TranslationintoCurriculum.SchoolReview[M].No.81,1973.5立杰,马云鹏.基础教育新课程设计中的课程审议——一种实践理性的研究方式[J].教育研究,2005(02):71-76.6黄政杰.课程设计[M].台北：台湾东华书局，1991：