幼儿园教师专业发展与园本教研

教师专业发展与园本教研1、教师专业化与教师专业发展一、教师专业发展的提出职业训练专业训练师徒制师范制从“教书匠”到“教学艺术家”教学成为一种专业

教师教育

1、教师专业化与教师专业发展一、教师专业发展的提出从“教书匠”到“教学艺术家”从谋求专业地位到追求专业发展60年代后期各国为争取教师的社会地位作了努力。主要是促进对教师的专业地位的认可，提高经济待遇，制定教师专业规范，订立教师资格审定制度等。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方的名义确立了教师的专业地位。

80年代后期，人们发现提高教师地位并没有改善教育质量，开始意识到确认教师的专业地位的一系列举措只是推动“教师专业化”的发展，并未真正意义上触及教师的专业发展。因此必须追求教师内在的专业素质的提高，才能真正意义上提高教师的地位。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。

1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

我国教师专业化推进的制度保障2、幼儿园教师专业化与职业尊严

1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。看《北大毕业生来沪应聘幼儿园“男阿姨”》何感？幼儿园教师的学历为什么要提高到大专以上？

幼儿园为什么留不住高学历？幼儿园课程改革中教师为什么感到压力太大？

社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。（顾明远）

一类是积极参与改革的——少数一类是无奈跟随改革的——多数

现实中对专业发展的认识和态度

两种声音：一种认为：教师的现有专业水平跟不上改革的要求，必须提高教师的专业素养；一种认为：改革过于理想化，对教师的要求太高，应当放慢改革的步子。两类教师：

改革就是一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，教师专业发展就是追风赶浪；改革是不断地创造新名词，专业发展是不停地接受新概念；教师要专业发展，其他行业怎么不搞专业发展；听听有道理，实践行不通；说得容易做到难，让领导来做做看，让专家来试一试；今天的教师真难当，心好累；………………

对两类教师的隐喻：观光者和流浪者

都是背着行囊旅行在途的人，都是居无定所的临时过客，却是两类不同的人。观光者因为厌倦了家而出发，发现外面世界具有不可抗拒的诱惑力，流浪者因为失去了家而出发，发现世界具有难以承受的冷漠。可见，观光者的旅行是一种自由的选择，而流浪者的旅行则是一种被迫的无奈。

教师中无奈者的抱怨声：理念的接受可能性：“所谓‘理念’，指的是理性领域的概念，‘纯粹理性的概念’也就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢？”事实上校长教师只是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种教条或标签往往名不副实，理念与实践脱节。（陈桂生）

关于理念的话语权：专家的解释——先进性教师的理解——实用性专家与教师的对话——适宜性

信念自觉的行为教师对改革要求力不从心（1）理念向实践转化的困难

（2）教育行为的盲目性追求表现价值的集体教学主题至上的创设环境区角活动游戏活动混淆或二分法不派用处的案例分析

不起作用的教学反思

多此一举的学具制作无用功形式主义存在的问题：止于高低结构活动的外在关联追求幼儿的表现价值大于发展价值用活动的表现形式去套教学目标集体教学的价值体现：高低结构活动的内在联系——解决低结构活动中产生的问题——提升低结构活动中表现的经验为幼儿建立经验的连续体——从教学内容中分析幼儿已经知道的，还不知道的，可能会知道的为教学进行幼儿发展评价——教学前、教学中、教学后（有目的的谈话和观察）被集体教学活动的价值判断所难存在的问题：一切为主题服务的形式主义表现活动区成了主题性的美工、建构活动大量幼儿无法参与的主题墙报实现同样目标的学习材料跟着主题变化如何理解主题活动有意义的学习（背景中学习；各领域知识经验联系）有与主题相关的特殊经验，也有不同主题共同涉及的基本经验活动区的材料有时与主题相关有时不相关。如果幼儿游戏时表现出与正在经历的主题相关的经验，那就是一种自然融合，如果表现出的是非主题相关的经验，那也应该是有意义的。

为主题背景下的环境创设所累存在的问题：

有了活动区反而减少了游戏活动区给幼儿的是有限的自由混淆了高、低结构活动的含义区角功能定位：

应该是学习还是游戏——取决于你的全部课程安排客观上是学习还是游戏——取决于材料的结构化程度

为区角活动的功能定位所困检验你区角活动的游戏性替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。特定探索：按照教师规定的方法操作自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作。特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等特定练习：不断重复一种规定性操作行为。自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为

活动区中的学习与游戏

投放练习性的高结构材料投放探索性的低结构材料投放表现性的非结构材料游戏性区角学习性区角为各类游戏投放材料：角色游戏、结构游戏、表演游戏规则游戏（棋牌类、民间传统类）教师专业化是指教师任教科目的学科知识还是教育学科知识？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。

二、教师的专业化体现学术性与师范性之争教师职业的专业化发展除了制度的保障，还有赖于教育学科本身的发展。近几十年，教育学科的发展奠定了教师专业发展的学科基础。

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会观察、分析、评价孩子发展的能力♦创设教育环境的能力♦进行教育实践研究的能力♦教学活动的设计和组织能力♦游戏指导的能力

♦家长工作的能力

专业化：从事该职业所特有的知识和技能，该知识和技能需要通过专门的学习和实践才能获得。

2、幼儿园教师的专业化体现在哪里“观察”不等于“看”

专业目的非专业目的

引导发展分析与评价发展“看到的”和“观察到的”是不一样的例：我看到孩子在踩水。孩子是否在探索倒影与水的动态的关系；我看见孩子的鞋湿了。孩子是否获得了湿鞋比干鞋重的经验；我看见强强与丁丁在板条上比开车，丁丁总输。丁丁可能不知道坡度越大速度越快的道理。表面行为行为背后的发展♦观察、分析、评价孩子发展的能力“环境创设”不等同于“环境布置”持续性的动态环境阶段性的静态环境环境创设的专业化体现解释环境与幼儿发展的关系把握材料投放方式与幼儿行为的关系低成本高质量的环境♦创设教育环境的能力幼儿园教师的研究定位：行动研究教育教学过程就是研究的过程日常教育教学中充满着问题，研究就是探索解决问题的办法，研究的目的是改善教育行为。幼儿园教师的研究能力：反思性实践问题意识、善于思考、积极探索开展教育行动研究的能力反思性实践：问题、思考、探索

是记录影响了幼儿探索的兴趣吗？幼儿能区分影与像吗？要不要教？有些幼儿为什么不玩了？哪些幼儿还在玩？吃饭最快的用多少时间，最慢的多少时间？这个短梯对2岁幼儿的发展功能是什么？练习走楼梯吗？这种练习的意义是什么?这几个幼儿的行为说明什么？研究型教师的人格特质：问题发自于好奇与敏锐；思考取决于兴趣与智慧；探索来源于责任与勤奋促进教师专业发展，除了政府的力量之外，教师任职的学校和教师自身应当承担重要的责任。学校既是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地。

三、如何促进教师的专业发展

共识：理由：•

教师专业存在于所有促使理论与实践融合的关系中；•从新手教师到成熟的专业人员是在学校完成的；•学校具备了解教师个体发展需求的优势。

20世纪70年代欧美学者提出立足于学校促进教师专业发展的思想美国霍姆斯小组《明日之教师》的报告建议设立“教师专业发展学校”美国卡内基基金会的《21世纪的教师》的报告倡导建立“临床学校”美国教师联合会建议设“专业实践学校”英国谢非尔德教育学院设计“学校本位的教师培训模式”。

三、如何促进教师的专业发展

上海市教师培训的举措：指导思想——从外在要求到自主性发展

培训途径——从240、540培训到园本培训的提出带着自己的问题培训能满足本园发展需要的教师课题研究式培训（研究成果的应用培训）园本教研的提出教育教学过程就是学习和研究的过程问题研究三、如何促进教师的专业发展上海市教师培训的举措：指导思想——从外在要求到自主性发展

培训途径——从240、540培训到园本培训的提出三、如何促进教师的专业发展培训要求——《纲要》与《课程指南》实施平台——幼儿园教师参考用书（教材）上海市幼儿园教材的园本培训功能大课程观指导下的成套教材低结构教材编写定位修订思路——不同的适应性教材编写的结构化程度：

如同扶梯的层级，体现了教师利用这一资源时的自主空间有多大。教师专业水平的差异性决定了对教材的不同适应性。非结构化——素材——专业水平高的教师

结构化——教材

高结构——标准化到活动流程低结构——有组织结构的资料库上海市幼儿园教材是一套低结构的教材，留给教师的空间，成为课程园本化以及园本教研平台。教师对“园本教研”疑惑一、这个概念从逻辑上讲是可笑的，因为教研本来就在幼儿园进行，现在提出园本教研，只不过是校本教研脱胎，以示不落伍加上园本表示观念新，画蛇添足。二、园本教研是阳春白雪，不是所有的幼儿园都能搞的。三、全民动员园本教研究竟是祸，还是福？希望领导搞搞清楚，否则教师又要遭罪了。解读与解答：针对一：教研场所和教研内涵。“园本”不是空间概念，而是“以自己所在的幼儿园为本位”的内涵体现。虽然在幼儿园，传统教研却非园本性质的。针对二：教研水平与教研内涵。似乎只有高水平的幼儿园才能从自己的实际出发，研究自己的问题。“园本”不是教研水平高低的衡量标准，而是教研自主性的体现。针对三：教研对教师的日常工作是支持还是额外负担，取决于教师对教研的内容是否感兴趣，而兴趣取又决于研究的问题是否教师日常工作中的真问题（但目前教师确实有感到压力和负担，原因何在？怪罪于“园本”吗）。

四、关于园本教研

园本教研的内涵教育过程就是研究过程；基于案例的学习；围绕自身问题的研究；为改善教育行为，促进专业发展。教研的组织形式教研组的缘起教研组活动的演变

教育部于1952年颁发的《中学暂行规程（草案）》明确规定：“中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之”。1957年还颁发《中学教研组工作条例（草案）》。指出教研组工作的内容是：学习有关中学的教育方针、政策和指示；研究教学大纲（如今改为课程标准）、教材和教学方法；结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识；总结、交流教学和指导课外活动的经验。

1952年《小学暂行规程（草案）》提到“教导研究会议”的形式。小学教导研究会议“由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组，各组设组长一人，主持本组教导研究会议，研究改进教导内容和教导方法，并交流、总结经验”。1952年颁发的《幼儿园暂行规程（草案）》中的会议制度中提到教养工作会议（每两周一次，研究改进教养内容与方法）

小学、幼儿园的两种会议后来演变成年级组和教研组。最初教研组其实是一种“教师集体学习组织”，是一种熟悉教材，合理安排教学程序的备课活动，没有多少“研究”的含量。从科目组到年级组——淡化学科知识体系，强化幼儿年龄特点从科目组到专题组——从备课性教研到问题研讨性教研专题组和课题组从分离到合一——从为研究而研究到为解决问题而研究（从科研到教研基础上的科研）教育组和保育组（从只研“教”拓展到保育教研，上海以“生活教材”为保障，保育员的参与问题）集体教研和个体教研（分散教研和集中教研；非正式教研与正式教研）

问题研究