专题十 教师专业成长.ppt

1、A,1,专题十： 教师专业成长,授课对象: 任课教师:金哲华 Email:zhhkim001,A,2,A,3,教师的专业成长最终取决于教师自身，教师的专 业发展意识是教师专业发展的关键。 只有当发展成为教师自主的选择时，教师的专业 发展才可能具有持续的动力,教师专业发展的内外动力 外驱力：职业环境变化 择业竞争，需提升自身的竞争力 新课改，教师需成为课程开发者、教学设计师 内驱力：自我实现 自主发展意识,A,4,教师自主发展是指教师发挥自主性，运用自主 策略，在元认知的调控下获得发展的过程，表现为 教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发 自身潜能，建构性地确定职业发展目标，选择职业 发展

2、内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反 思等方式，自主地调节和引导自己的教育教学方面 的动机、认知和行为方式，从而获得发展。,A,5,A,6,教师专业发展对学校组织发展的要求 教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等共同 的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展不可能实现， 没有来自环境的支持，教师的专业发展就失去保障。 学校组织的支持，对教师专业发展的影响深刻而久远。 （1）教师专业发展对学校组织的变革要求 强化专业领导上的功能，从科层化、官本位转向专业中心 组织管理由调动教师外在积极性转向提高教师专业素质 将组织外在驱动力内化为教师自身内在的发展意识和动力 （2）指向教师专业发展

3、的学校组织管理 制定关注教师专业发展的学校规划 建立推动教师专业发展的教师管理制度 为构建学校教师专业发展社群提供平台,A,7,专长是人类各领域的专家所拥有的不同于常人思 考和解决问题的能力，以及所表现出来的优秀专 业行为 首先是一种有效解决问题的能力，在专业实践活动中形成 其次是一种领域的能力 再次是能表现出来的优秀的专业行为 教师教学专长的形成和发展是教师专业发展的核心 教学是一种专业活动 教学处于教师专业实践的核心,A,8,（一）斯腾伯格的专家型教师观,专家型教师共同特点：专家水平知识；高效；创造性洞察力 1.专家型教师的专业知识 专业知识类型 内容知识：任教学科知识 教育学知识：提高动

4、机；因材施教；设计和实施测验 特定内容教育学知识：学科教育学知识 解释概念、过程和方法，纠正学生学科知识的理论和概念 专业知识组织 课程计划 知识点整合 学科知识和教学法知识整合 专家型教师对特定问题的解释，会将学生反馈与课程目标联系 有关教学的背景知识： 合作，组织课改，有效利用学校资源服务学生,A,9,2.专家型教师的工作是高效的 熟练掌握技能并使其自动化 一边提前思考课程计划，一边思考不知和回收作业 计划、监督和评价 使用元认知，考虑使用哪一种计划或行动更有效，预想困难 执行课程计划时发觉学生不能理解和缺乏兴趣 根据所遇到的困难，修正课程计划以便将来使用 熟练掌握的技巧与计划、监督、评价

5、之间的关系 心理资源再投资认知资源再投入,A,10,3.专家型教师具有创造性的洞察力 重新定义问题 从新视角审视问题，找出巧妙的、富有洞察力的解决办法 专家型教师思考问题的三种重要方式 首先，专家型教师会将问题解决的有关信息和无关信息 区分开来 其次，专家型教师按照有利于问题解决的方式对信息进行 结合，能发现两个单独看似无关的信息结合在一起就可能 相关 再次，专家型教师将其他情境获得的知识用用于教学领域， 解决问题是善于观察和类比，常在学生比较熟悉的事物 和比较陌生的事物之间运用类比，总能发现有洞察力的 的解决办法。,A,11,（二）国外学者“新手专家”教师比较,1.课前计划的差异 课时计划简

6、洁 专家：突出主要步骤和内容，不涉及细节。清楚细节是由课堂教学情境 中学生的行为所决定的 新手：注重内容呈现、问题设计方法、课堂活动等细节。依赖课程目标， 限于课堂中的活动和已知知识，不能与课堂情境中的学生行为相联系 灵活 专家：能灵活根据学生先前知识安排教学进度。清楚实施计划靠发挥 新手：仅仅按课时计划做并努力完成，不能随课堂情境变化去修正 以学生为中心并具有预见性 专家：备课时能在头脑形成教学目标在内的课堂教学情形，能中预见 课堂教学情境、预测执行情况 新手：不能预见执行时的情况，更多想到自己做什么，想不到学生将 要做什么,A,12,2.课堂过程的差异 课堂规则的制订与执行 专家：制订的课

7、堂规则明确，并能执行 新手：课堂规则较为模糊，不能执行下去 吸引学生注意力 教材的呈现 课堂练习 家庭作业的检查 教学策略的运用,3.课后评价的差异 新手：多谈自己板书、答疑、课堂管理 专家：多谈学生学生理解、需关注活动,A,13,（三）国外学者“新手专家”的教师比较,国内学者（俞国良） 教学效能感 总体教学效能感和个人教学效能感：专家高于新手 一般教学效能感：新手高于专家 个人教学效能感与教学行为存在正相关 一般教学效能感只有在专家身上才与教学行为存在相关 教学监控能力 计划与准备性：专家高于新手 调节与控制性：专家高于新手 评价与反馈性：专家高于新手 课后反思性与监控总分：专家高于新手 教

8、学效能感高低对教学监控能力具有预测功能,A,14,（四） “新手熟手专家”的教师比较,连榕提出“新手熟手专家”的教师成长观 1、从新手到熟手常规水平的胜任 新手型教师的特征 认知：教学策略体现教学认知能力 备课细到每句话，授课按部就班，课堂调节能力差 人格：热情、外向、活力、活泼 工作动机：成就目标上以成绩目标为主，重外界评价 职业心理 职业承诺上，新手和熟手无不同，都低于专家 职业倦怠上，新手和熟手都高于专家 学校情境心理： 新手得到物质支持、组织支持多，积极情绪、主观幸福感好于熟手 新手型教师成长的亚阶段 自我的新手（12年）：重表现，外部动机强，积极，初步形成教学认识 领会的新手（35年

9、）：初获教学经验，初步胜任教学，领悟复杂性， 了解到成分为优秀教师的艰辛 进入熟手阶段，有的怀疑、畏惧甚至离职，热情下降、缺乏主动、消极,A,15,2、从熟手到专家创新水平的胜任 熟手型教师的特征 认知： 管理、方法、动机、指导等课堂教学策略水平较高 熟悉教学操作程序 调控能力高于新手，但全程监控、教学机智、教学创新不如专家 人格：随和、关心他人、乐群、宽容，情绪稳定性、自我调控不如专家， 专业发展自主性 不强 工作动机： 成就目标上以任务目标为主，内驱力不如专家，外驱力不如新手 工作满意度 职业心理：职业承诺低于专家，职业倦怠高于专家，职业信念未牢固确立 学校情境心理： 得到支持少于新手、专

10、家，苦恼、烦闷、抑郁、无助、疲倦、焦虑等消极情绪多 熟手型教师成长的亚阶段 任务的熟手（35年）：领会的新手阶段 问题的熟手（610年）：满足感下降，困扰最多，容易出现心理问题 稳定的熟手（10年后）：完全胜任教学工作。从新手到专家最关键时期 教学自动化，有可能将优先心理资源投入到创新中 知识结构良好，有可能提高教学问题的洞察力 具有自我调节教学行为的内在机制，可形成高水平自我教学监控能力 已有积极体验，有助于提高责任感、义务感、成就感，形成教育信念,A,16,连榕提出“新手熟手专家”的教师成长观 1、从新手到熟手常规水平的胜任 新手型教师的特征 认知：教学策略体现教学认知能力 备课细到每句话

11、，授课按部就班，课堂调节能力差 人格：热情、外向、活力、活泼 工作动机：成就目标上以成绩目标为主，重外界评价 职业心理 职业承诺上，新手和熟手无不同，都低于专家 职业倦怠上，新手和熟手都高于专家 学校情境心理： 新手得到物质支持、组织支持多，积极情绪、主观幸福感好于熟手 新手型教师成长的亚阶段 自我的新手（12年）：重表现，外部动机强，积极，初步形成教学认识 领会的新手（35年）：初获教学经验，初步胜任教学，领悟复杂性， 了解到成分为优秀教师的艰辛 进入熟手阶段，有的怀疑、畏惧甚至离职，热情下降、缺乏主动、消极,3、专家型教师的继续成长 专家型教师的特征 认知：以课前计划、课后评价和反思维核心

12、 善于通过、计划、评估和反思改进教学，进行教学创新，不断提高水平 人格： 情绪稳定、理智、着重实际、自信、批判性强 工作动机：具有强烈而稳定的内在动机 乐业、敬业，正己爱生，自觉性、主动性高，真正关注学生，实现人生价值 职业心理：职业情感投入高，责任感、义务感、成就感强 学校情境心理： 得到各方面支持多，有更和谐的人际，主观幸福感高 专家型教师成长的亚阶段 创新的专家（1015年）： 有丰富的和组织化的专门知识、高效、洞察力强 领军的专家（1520年）： 对学校、地区的教学改革的发展有很大的影响力 成为某一学科或某个地区的领军人物,A,17,（四）促进教师从新手到熟手，从熟手到专家的成长,1、

13、从新手到熟手的促进构建初级教师教育模式 变量考察（影响因素） 课中策略教学技能的熟练掌握是新手转化为熟手的关键 变量（因素） 影响转化的最重要的心理因素： 任务目标定向成为重要的工作动机 良好的精神质人格特点（随和、关心他人、乐群、宽容） 的形成 转化策略 帮助新手将注意力集中于教学的内在价值的认同上，尽快 树立现代教学观 充分发挥新手重视课前准备策略的优势，将之与课中策略 有机结合，促使新手尽快获得调节课堂教学行为的程序性 知识。,A,18,2、从熟手到专家的促进构建高级教师教育模式 变量考察 课后评估和反思能力是熟手转化为专家的关键变量 影响转化的最重要的心理因素： 良好的神经质人格特点（

14、情绪稳定、善于自我调控、理智、 重实际、自信和批判性强）的形成 高水平的情感承诺和规范承诺 强烈的职业责任感、义务感和成就感 转化策略 重视增强熟手职业认同，提高职业信念，理智调控情绪能力 形成职业的自尊和自信，使之获得成功体验 重视职业角色的自我完善和自我价值实现 使熟手走出停滞期，获得新发展,A,19,（一）基于校本教研的专业发展,（二）基于教学实践的专业发展,（三）基于教学反思的专业发展,（四）基于自我发展的专业发展,（五）基于信息化环境的专业发展,A,20,（一）基于校本教研的专业发展,1、校本研究理论 校本 为了学校以改进学校教育教学实践，解决学校发展实际问题为目的 在学校中学校教师

15、群体是教学研究的主体 基于学校教研问题来源于学校自身发展实际 教学改革、教学建设、教学管理 学校发展、教师发展、学生发展 校本教研 以学校为研究之所 以教师为研究主体 以行动研究为主要方式 以研究和解决学校教学实际情境问题、改进教学为目的,校本教研是以学校为研究之所，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式， 研究教学的实际情境中面临的问题并加以解决，从而改进教学的新型的教师 研究方方式。,A,21,校本教研的特征 教师是校本教研的主体和核心力量 学校是校本教研的基地在学校中研究、在日常专业实践中研究 教学活动是校本教研的主要对象 目的在于改进教学、提高教学效果 促进学校发展和教师自身专业发展

16、教师行动研究是校本教研的基本方式 在学校中 通过教学 为了教学 校本教研的特点 研究主体与实践主体的合一 校本研究的情境性和过程性 反思性批判对关注什么、解决什么、自身实践进行反思 个性化学校、教师、研究过程及研究成果的个体,A,22,2、校本研究的实质行动研究 行动研究： 为改进教学实践、提高实践水平，通过自身的教育教学实践 所进行的研究 为行动而研究 在行动中研究 对行动研究 行动研究取向的三个基本理念 首先，教学实践过程即研究过程 其次，教师即研究者 再次，课堂是实验室 行动研究模式 勒温：“问题计划行动观察评价” 凯米斯：“计划行动观察反思”,教师行动研究即“在教育教学中，通过教育教学

17、，为了教育 教学”的研究，是教师进行教育研究最主要、也是最适宜的方式,A,23,3、校本研究的构成要素 教师个体：自我反思 教师群体：合作对话 专业教育研究人员：专业支持 教师个体自我反思 校本教研中，教师最重要、最合适的方式就是自我反思 教师自我发思的重要形态就是反思性教学 反思性教学本质上就是教师的自我导向的学习方式 反思性教学的意义： 形成以探究为核心的专业生活方式 更自觉、更理性地去实践 积累情境化知识、拓展教育策略库，提升满意度，体验价值 反思性教学的特征 指向教师自身实践：行动、情境；行为，缄默知识和内隐智慧 具有研究性质 目的在于提高教育质量、促进学生学习和发展 是一个循环往复、

18、不断提高的过程,A,24,教师群体互助合作 合作探究是教师文化的核心 同伴支持是教师专业发展中最有价值的资源 教师群体是教师专业共同体学习共同体、合作学习者 同伴支持的实质是对话、探究合作 “对话的实质不仅仅是对话双方在意义层面上进行交流， 而且是对话各方通过互动进行意义的重构” 对话的目的 将对话各方个体性知识转化为主体间性的知识 达到共识、共享、共进，求同存异，重构知识 教师必须学会与同事对话。摒弃个人主义、专业保护主义、 遵从的文化。,专业教育研究人员：专业支持 专业支持是校本教研收到实效、得以深化发展的重要支撑 教师必须主动获得专业支持 专业教学研究人员必须转变角色，从领导者、检查者或

19、专家转变为 教学研究的参与者、合作者和专业支持者,A,25,4、如何开展校本教研 成就教师、成就学校 学校：提供发展的空间 首先，学校为教师打造一个浓厚的学习和研究的氛围 其次，学校要为教师提供多种学习机会（学习环境、 研修机会） 管理：为校本研究护航 建立反思、合作、行动研究的校本教研制度 把问题转化为课题，建立全员参与的校本科研制度 制定体验性、实践性、反思性学习模式为特点的理论学习 制度 建立健全民主多元的人本管理制度 制定合理、公正、有效的激励制度 课题：创设研究特色 教师：不仅仅是教书匠,A,26,共建有活力的课堂 教的改革 以课堂为主阵地、以课改为导向、寻求问题、建设活力课堂 首先

20、，组织学习课改精神，树立新课程理念，转变教学行为方式 让教师参与课改 让教师在互动中不断成长 学的改革 帮助学生改变学习方式，提高学生学习兴趣 首先要给学生表现空间，调动学生兴趣，让学生在自主、合作、 探究学习中，发挥创造力和主动性 教师要呈现给学生问题情境 学生在教师引导下在具体情境中发现问题、提出问题、解决问题 其次，要善于利用课程资源 再次，要让学生亲历学习过程 另外，课堂上注重实践性 构建和谐校园生态 教师与学生：爱意味着尊重 校长与学生：零距离对话 领导与教师：相互感动着,A,27,（二）基于教学实践的专业发展,1、实践性知识与内隐学习 实践性知识 教师的实践性知识是教师在实际教学活

21、动中通过反思并结合 相关教育理论而逐步形成的一类知识，包括情境知识、学习 者的知识、自我的知识、案例知识、策略知识等。 教师的个人实践性知识是相对于理论知识而言，内化于教师 信念中，支配着教师的思想和行为，外现于教师的日常教育 教学行为中，是教师“真正的理论”，是教师在课堂教学过程 中所具有的的课堂情境知识以及相应的知识 教师实践性知识也叫做教师经验或教师的实践智慧 教师实践性知识是影响教师教学的重要因素，在教师成长中 具有重要意义,A,28,教师实践性知识的特点 情境性存在于复杂教育情境的经验性知识 个体性个体通过日常教育实践的创造与反思逐渐发展的 建构性依先前经验，面对新情况，经反思重新建

22、构的 综合性综合多学科知识和方法 缄默性在隐性知识支配下建构，以缄默形式发挥作用 教师实践性知识的意义 教师实践性知识对教师的教学行为起实际指导作用 首先，有利于教师职业走向专业化，赋予不可替代的专业特征 其次，有利于增强教师的主体性精神，形成个体风格 再次，有利于教师从新手向专家型教师转变 教师实践性知识的培养策略 加强多方面的的交流与传承 多方面的思考和感悟 开展多层次的合作研究 进行多角度的教育叙事 参与多领域的社会实践,A,29,内隐学习 个体在适应环境过程中，通常没有察觉到自己正在或已经 习得环境中的某种规则，这种普遍存在的认知过程就是所谓 的内隐学习 内隐学习的特点 自动性缄默知识

23、在无意识的学习过程中自动地产生 抽象性内隐学习可以抽象出事物的本质属性 理解性缄默知识在部分程度上可以被意识到 抗干扰性内隐学习不易受机能障碍、年龄、IQ影响 利用内隐学习的策略 在教学中利用内隐学习 首先要会应用有效的指导。注意指导的表达和内隐知识的引发 其次要注重与外显训练相结合 再次，在教学中要注意让活动贯穿学习的始终 最后，要注意让学生的内隐知识做适当的迁移 在生活实践中利用内隐学习 学会用内隐学习来评估自身的教学情况,A,30,2、行动研究 行动研究的特点 行动性为行动研究，在行动中研究，由行动者研究 反思性以反思为中介 合作性实践者与研究者相结合 自然性在自然、真实的情境中进行研究

24、 行动研究对促进教师专业发展中的作用 促进教师专业知识结构的完善 促进教师教育信念的形成与发展 促进理论与实践相结合 教师如何开展行动研究？ 关注问题，确定课题 制定行动研究计划 实施行动计划 观察行动过程、收集有关信息 反思行动过程和效果,A,31,（三）基于教学反思的专业发展,1、教学反思理论 教学反思的概念 教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、 评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的 结论和意见。 教学反思的特点： 实践性 个体性 主动性 过程性：意识期；思索期；修正期 教学反思对教师成长的影响 教学反思是教师成长的必要条件和有效途径 教学反思为教师成长提供可能

25、和内在动力 教学反思有助于教师提升教学经验，将其升华为实践智慧,A,32,2、如何进行教学反思？ 思想上和认识上要做好准备 充分认识困难的存在 要思考解决问题的方法、路径和策略 不要为反思而反思，重在解决教学实际问题 不断积累具体经验 记录、总结自己的经验，供分析、概括和验证 通过写教学日志、听课、评课、分析案例等途径积累经验 认真分析和讨论问题所在 通过分析讨论，寻求解决问题办法，检讨自己的教学行为 积极的验证 自己思考的结论和解决问题的办法，只有通过验证才能 知道是否有效,A,33,（四）基于自我发展的专业发展,1、自我发展理论 宏观上 科学发展观 人本发展：人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标 交互主体教育理念：为教师角色定位和观念转变提供依据 教师和学生都是主体，在教学中具有“交互主体性” 师生间相互尊重、平等交往，身份和角色是动态交换的 系统论 微观上 建构主义学习理论：学习是主动建构自己的经验知识的过程。强调： 情景创设；协作与对话；意义建构 内隐知识理论： 知识分内隐知识和外显知识 内隐知识来源于经验的自我解释，是教师自己的行动理论 内隐知识只有通过亲身体验才能获得，外显知识很难对之渗透或改变 内隐知识要经过自身的实践和行动，才能使之发生真正的变化 自我发展的途径：学习、实践、研究、计划,A,34,2、叙事研