个人本位论和社会本位论

1、第一部分是个人本位理论个人标准理论高度重视个人的价值和尊严。用康德的话来说，所谓的个人价值和尊严，就是把个人视为目的，而不仅仅是满足其他个人或群体意愿的手段和工具。相反，个人是无足轻重的，个人只是社会集体中无足轻重的分子或组成部分。为什么个人享有价值和尊严？有三个主要原因：第一，所有的社会活动和所有的政治和法律制度都必须与个人福利的满足相联系，以便得到解释和解释。所谓的公共利益、国家利益和集体利益最终必须落实到具体的个人身上，否则，这些利益是空洞的。其次，因为每个人都有独特的内在潜力和独特的个性，包括独特的气质、个性、天才的思维方式和生活方式等。这使得每个个体的存在都是独一无二的、不可重复的和

2、不可替代的，而这种独一无二的存在价值使我们不可能把个体简化并恢复到整个社会的十分之一。每个人都是资本主义者。第三，尽管个人生活中的大部分事物都来自社会并受制于社会，但个人独特的人格因素是社会进化的种子或原因。如果没有个性的差异和多样性，如果没有个人的创新和创新实践，就不会有社会的进步和进步。社会本位理论高度重视社会的价值和尊严，主要指追求社会的生存、延续和发展，满足和促进社会的整体利益。社会的价值和尊严主要来自以下三个方面：第一，生活在社会和集体中的个人比脱离社会和集体的个人更能成功地实现自己的愿望、目标和需求。正如马克思和恩格斯所说，“只有在集体中，个人才能获得全面发展自己才能的手段，也就是

3、说，只有在集体中，个人才能有自由。”第二，个人发展是基于整个人类的进化发展水平，没有社会群体世世代代积累的文化遗产、文明成果或客观知识世界，任何个人都不可能发明创造；第三，正如社会标准论者所看到的，人是社会的产物，大多数个人生活来自并依赖于社会。只有生活在人群中，个人才能成为人并参与社会生活。个人自我概念的形成也离不开社会。个人价值和尊严以及社会价值和尊严就像社会生活的经纬线，两者对于一个健全的社会都是不可或缺的。当然，两者的统一是有条件的。在以下情况下，个人价值和社会价值、个人尊严和社会尊严往往会有矛盾和冲突：1。以自我为中心的个人主义的特点是无节制地追求个人目标，可以不顾他人的合法利益或社

4、会公共利益来实现个人利益；个人主义是独立的，它足以管理自己，其他一切都可以忽略。对生活持这种态度的人往往对现实社会中的丑恶现象充耳不闻，袖手旁观随他们去，这实际上是对社会中丑恶现象的纵容和默许；3专制和极权社会，这是民主社会的对立面。在这个社会中，普通人的基本人权往往得不到保障，普通人的价值和尊严往往受到贬低和蔑视。整个社会是等级制的，社会只追求和保护少数特殊阶层的利益。在上述三个案例中，前两个表明个人没有履行对社会的责任和义务，后一个表明社会没有履行对个人的责任和义务。与基于社会的教育目的论相反，基于个人的教育目的论认为个人价值远远高于社会价值，因此教育目的论应该根据个人的本性和个人发展的需

5、要来确定。有许多教育家持有个人导向的目的论。代表人物有卢梭、弗洛佩尔、佩斯塔洛奇等。基于个体的教育目的论往往强调人性，希望教育应该根据人性而不是违背人性。卢梭认为人性是善良的，“人的头脑中没有天生的邪恶”，所有人类的堕落都是由于社会的负面影响。因此，“从造物主手里得到的一切都是好的，但是到了人类手里，一切都变坏了”。“自然希望孩子在长大成人之前看起来像孩子”，所以“根据他们的年龄来对待你的学生”。因此卢梭认为最好的教育是远离社会的自然教育。富卢佩还认为：“只有对人和人的本性有了透彻、充分和彻底的了解，并在此基础上进行勤奋的探索，我们才能自然地获得维持和教育人所必需的所有其他知识真正的教育才能开

6、花结果。”正是因为相信人性是好的，所以以个人为导向的教育者认为教育的根本目的是寻求人性的自由而全面的发展。卢梭在他的作品中说，如果他想在塑造人和塑造公民之间做出选择，他会选择塑造人的目标。裴斯泰洛齐还认为：“活着，有价值的在于发展，发展在于发展每个人天赋的内在力量，这样，经过训练，人们就能最大限度地利用自己的天赋，达到他们在社会中应有的地位。这是教育的最终目标。”以个体为导向的教育目的论具有强烈的人道主义特征。它的理论全盛时期是18和19世纪。在这一时期，强调人性的需要和个人的自由发展，反对宗教神学、封建专制及其影响下的旧式教育，具有重大的进步意义。由于以个体为中心的教育目的论提倡个体解放，尊

7、重人的价值，因此具有一定的合理性。今天，这种目的论仍然对全世界的教育有着重要的影响。然而，正如基于社会的教育目的论因其只持有一个目的而有所偏颇一样，如果个人的自由发展没有与一定的社会条件和社会发展的需要相结合，所谓的人性化的自由发展将成为空中楼阁。这是以个体为中心的教育目的论的最大缺陷。卢梭是最激进的个人之一。在他的民约论中，他设想个人的才能是绝对自由的，政府的组织是独立个体的自由联合；政治权力的基础在于个人的自愿放弃。卢梭认为人与生俱来就有良知、理性、自由和善良的本性。他强烈批评了当时社会对儿童的残酷，指出：“一切来自造物主手中的东西都是好的，一旦落到人们手中，就会变坏。”卢梭主张教育应该尊

8、重儿童的本性，顺应儿童的自然本性，培养儿童成为社会的“自然人”而不是“公民”。他说：“自然人完全为自己而活；他是一个数字单位，一个绝对的统一体，只与他自己和他的同胞有关。公民只是分数的一个单位，分数取决于分母。它的价值在于他与整体的关系，即与社会的关系。”根据瑞典教育家e.key倡导的以个体为中心的理论，儿童是独立的个体，是真、善、美的原型，他们不能压抑和机械地培养自己的个性，教育过程应该是一个让儿童自由发展的过程。到19世纪末20世纪初，具有新人文主义性质的个人主义理论家开始接受教育目的的社会价值和外在价值，但仍然坚定地把促进个人获得更好的生活作为教育的首要目的。有人认为教育的目的主要在于人

9、的自我实现。鲁迪格认为，教育是为了使人成为人，教育的根本目的在于个人而不是社会。他坚决反对把教育的社会目的作为教育目的的主要部分，而只是作为教育目的的次要部分。在他看来，广泛的人类生活并不都与社会有关。人类的生活在许多方面仅仅是为了个人的满足。在现实生活中，人们沉迷于音乐、艺术甚至自然科学，往往是为了直接享受，根本没有考虑任何社会利益。阿德勒(m.adler)认为，没有必要捍卫作为一个自我实现的人，像人一样生活或理性地生活的优越性，而反对追求物质享受的理性生活的人否认自己是一个人。他就像动物一样生活；像植物一样生长。第二部分是基于社会的教育目的论以杜尔凯姆为代表的社会本位论者认为社会是真实存在

10、的，“人之所以为人，是因为他们生活在社会中”。因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展的需要为首要目的，教育中的一切都要服从社会的意志。他认为教育的目的是塑造“社会自我”，而不是“个人自我”教育是使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，我们可以说存在着双重人格，这种人格是不可分割的(除非抽象地分开)，但又是不同的。一种人只由整体和我们自己组成；与我们个人生活中的事件相关的精神状态可以称为个体自我。另一种人格是一个由思想、感情和习惯组成的系统，也就是说，它不是我们的个体，而是我们的社区的组成部分之一。宗教信仰、道德信仰和习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰都是这样的体系。这个体

11、系的总和就是社会自我，这就是教育的目的。他还认为，就个人的道德品质、智力和身体健康而言，“当教育发展它们时，乍看起来似乎只满足个人自身发展的需要”，然而，“无论在哪里，教育首先满足一些社会需要”。在他看来，个人素质的各个方面的发展都依赖于社会，并受制于社会。“正如我们的身体是由外来食物滋养的一样，我们的心理也是由社会的思想、情感和行为滋养的。我们最重要的部分来自社会。”基于社会的教育目的论的基本命题是，教育的最高目标是社会的稳定和发展，教育目标应根据社会的要求来确定。社会本位的目的论主要反映古代社会的特征和要求。学记说：“如果一个绅士想改变人们的习俗，他必须学习。”古代的国王，建国和人民，教学

12、第一.中国古代的教育一直以修身为基础，但修身的最终目的是“治国平天下”。论语谈到学道时说：“君子学道而爱人，小人学道而易犯。”同样，柏拉图也在他的理想国中认为教育应该因人而异，并为平民阶层培养勤奋和节制的美德；我们应该培养士兵的勇敢精神；对最高统治者的教育应该使他们有把握世界的智慧，具有“哲学之王”的特征。事实上，柏拉图所倡导的教育目的是为了维护奴隶社会的社会秩序。基于社会的目的论也出现在现代教育史上。最具代表性的学派是教育社会学中的社会功能学派。他们无限夸大了人类个体发展的社会条件，认为个体发展完全依赖于社会。社会学家纳德普说：“事实上，个体并不存在。因为一个人就是一个人，这只是因为他生活在

13、人群中，参与社会生活。”社会学家迪尔凯姆也说过，“正如我们的身体被外来事物滋养一样，我们的思想也被社会的思想、情感和行为滋养。我们最重要的部分来自社会。”在此基础上，社会功能学派认为教育目的只能是社会目的。纳德普说：“个人在决定教育目的方面没有价值。个人只是教育的原材料，个人不可能成为教育的目的。”涂尔干说，“教育在于使青年社会化，在我们每个人中间创造一个社会自我。这是教育的目的。”教育家凯兴斯泰纳说：“我明确地把培养有用的国民作为国立学校的教育目标和国民教育的根本目标。”基于社会的教育目的论认为，衡量教育质量的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，促进社会的存在和发展；离开社会的教育

14、目的是不可思议和毫无意义的。基于社会的教育目的论充分关注社会对个人和教育的制约。然而，这一学派并不认为社会是由个体组成的，没有动态的个体，社会存在就是病态的；与此同时，没有个人幸福的目的，社会存在将失去其意义。社会是个体生存和发展的基本条件，但社会不是个体生存的最终目标。因此，如果教育目的只看到教育对象的存在条件，而没有对教育对象本身的需要给予足够的重视，那肯定是有偏见的。其他社会学校的代表也表达了与涂尔干相似的观点。孔德(a. comte)说：“没有真正的个人，只有人类存在，因为无论从哪个方面来说，我们所有的个人发展都依赖于社会。”纳托尔普也指出：“事实上，一个人并不存在，因为一个人之所以为

15、人，仅仅是因为他生活在人群中，并参与社会生活。”因此，他认为：“在确定教育目的时，个人没有价值，个人只是教育的原材料，个人不能成为教育的目的。”教育社会学家伯格曼也认为，“教育除了让每个人乐于为保护和改善人类生活贡献自己最大的力量之外，别无其他目的。”德国教育家肯斯坦纳的社会标准理论是极端的，他认为国民教育只有一个目的。那就是做公民。在他的“公民教育”和“劳动学校”思想中，他主张把国民学校从读书学校的性质改组为劳动学校，并对劳动人民的子女进行劳动培训和沙文主义教育，使他们能够成为具有一定生产技术的工人和士兵，绝对服从国家利益。从以上可以看出，教育目的的社会本位理论至少有两种类型。他们之间有很大

16、的不同。由于其社会学立场的局限性，以西方“社会学派”为代表的社会本位理论强调教育的社会目的，这是很自然的。虽然这种观点有些片面；然而，这并不极端。它倾向于打破与生俱来的真善美的神话，认为个人发展是后天社会化的结果；当然，这种社会本位理论确实有一定的反个人倾向，表现为否定真实的个人存在，蔑视“个人自我”，对社会发展的要求过高，对个人发展的要求过低。这显然是一种带有过度功利倾向的社会本位理论。受这种教育长大的人一定又穷又单身。同时，这种社会本位理论也在某些方面割裂了人类发展与社会的内在联系。它只强调个人发展是社会化的结果，而忽视了社会需求，只有通过个人的认知和内化，社会需求才能真正转化为个人的社会

17、素质。事实上，这种所谓的社会化只是一个单向的过程，在这个过程中，社会塑造个人或个人来适应社会，而不是个人和社会之间的互动。这种社会化很难实现，即使实现了，也必须以摧毁个人主体性为代价。这个所谓的社会化的人对社会的发展和进步有多重要？这些人中的大多数只能维持社会现状，却很难创造性地促进社会发展。以这种社会标准为指导的教育将不可避免地忽视甚至排斥儿童的本性及其兴趣、需求、个性和主体性，而且肯定不会有好的效果和质量；可以看出，这种社会本位理论在很大程度上也反对社会和个人；与个人标准理论相反；这是抽象社会和具体人之间的对立。一方面，它打破了神话人生来就是美丽的，另一方面，它似乎创造了一个永远美丽的新神话。它看不到现实，具体的社会也有优点和缺点。似乎社会化的人都是真实、善良和美丽的人。当社会处于上升、稳定和美好的时期，这种社会本位理论的教育对人和社会是无害的，但如果社会处于衰落、动荡和邪恶的时期，这种教育就是一种危险的教育，可能会被一些冒充社会利益代表的危险人物所利用。当然，在19世纪，当西方“社会学派”提出社会标准时，西方社会正处于一个上升和繁荣的时期。然而，如果不管特定社会的历史背景如何，这