以绘本为载体的儿童哲学对话——基于上海市某幼儿园的案例分析

1、0 0 000 以绘本为载体的儿童哲学对话 基于上海市某幼儿园的案例分析 口高振宇 摘要 在幼儿园的教学情境中，应用绘本来启动儿童哲学探究是一个仍有争议的 话题。本研究的探索表明，相比传统的儿童文学作品形式，绘本更能激发幼儿的想象空 间包含更多导入哲学探索的隐藏细节，并有助于发展幼儿的视觉阅读能力。而一组组对 立概念的引入则可弥补绘本在观念建构上的不足，协助幼儿体认哲学观点或概念的复杂 性、模糊性和相对性。绘本实应成为儿童哲学对话的最主要素材。 关键词 儿童哲学绘本对立概念课例研究 一、研究的缘起与目的 “儿童哲学”是由李普曼于2 0 世纪6 0 年代末在 美国最早创立的，自2 0 世纪9 0

2、 年代末开始在我国云 南、上海、天津、四川等地的幼儿园和小学普及开 来。它依托儿童已有的哲学观念和思维方式( p h i l o s o p h yo fc h i l d r e n ) 旨在提升儿童的哲学思辨能力 ( p h i l o s o p h yf o rc h i l d r e n ) ，并在与儿童对话的过程 中加深对哲学重大问题的体验和理解( p h i l o s o p h y w i t hc h i l d r e n ) ，而使自己的生活建立在有理据、有 意义的基础上。在学前阶段，由于绘本是最受幼儿 欢迎、最易为他们所接纳的文本素材，因此以绘本 为载体来启动儿童哲

3、学探究，是关系到儿童哲学能 否扎根于幼儿园的决定性因素。但从国际范围来 看教育者围绕这个议题的分歧依然显著。譬如， 由李普曼创立的“儿童哲学促进机构”( i a p c ) 所 研发的一系列教材都是没有任何图片的。因为在 他们看来，将图片插入到故事之中，就是代替幼儿 做他们本来应该做的事，即以创作者自己的想象来 限制幼儿的想象力。 1 而马修斯、沃特伯格、费 3 舍尔等人则极力主张绘本在哲学课堂上的应用，他 们认为高质量的图画能够为故事文本增添新的意 义：图画本身也需要意义的解释与重构，因此一样 能锤炼幼儿的思维能力。1 2 1 本研究试图通过在幼 儿园的实证研究揭示绘本应用于儿童哲学探究时

4、的具体情形及有效策略，以为其他有志于引人儿童 哲学的幼儿园提供借鉴。 二、研究方案的设计 ( 一) 研究场域与对象 本研究的场域设于上海市某幼儿园，该幼儿园 是于2 0 1 0 年7 月成立、由冰厂田教育管理中心委托 管理的公办幼儿园，拥有4 个小班、3 个中班、1 个 大班，共8 个班级，在园幼儿达2 3 8 名。该幼儿园共 拥有在编教师1 7 名，在结构上呈现年轻化的格局， 平均年龄为2 5 5 岁，学历层次普遍较高，均为本科 毕业或在读；大部分为新手教师，对接收外界新鲜 资讯并进行灵活创造的能力较强：亦有5 名经验型 教师，不断辅助新手教师在教学能力上的精进。园 一上微宵簟寸荆一 二。一

5、四年公彤月下牟月 万方数据 00 00 0 长则来自冰厂田示范幼儿园，拥有丰富的管理与教 学经验，自上任以来，全力将幼儿园打造为区域内 有特色、有品位的幼儿园，对儿童哲学怀有浓厚的 兴趣，因此成为与研究者合作的重要基础。 从2 0 1 2 年5 月开始，研究者对全体教师进行了 持久的集体培训，并以童话、民间传说等作为核心 绘本素材，辅以游戏、制作等活动，对大、中、小 班的幼儿分别进行了试验性教学。从2 0 1 3 年8 月开 始，幼儿园的教学研究开始走精致化、系统化的道 路，将注意力首先聚焦于幼儿更喜爱的绘本上，探 索儿童哲学对话的可能情形，随后再开发以其他素 材为载体的教学形态。截至目前，幼

6、儿同已针对五 本绘本进行了反复实践与深人研究，它们分别是 大卫，不可以、重要书、老鼠娶新娘、 我的名字克丽桑丝美美菊花和田鼠阿佛。 ( 二) 研究方法 本研究主要采用“课例研究”的方法来达成研 究目标。在开始研究前，中大班的教师、小班骨干 教师、园长与研究者共同组成“爱智探究小组”。 一起遴选出合适的绘本，遴选时主要参考李普曼所 定的三条标准，3 j 并根据海尼斯1 4 1 、卡姆所 述要求进行修正和补充，最终形成以下三条标准： 1 文字表达上的可接受性，即易为幼儿所理解，没 有繁杂的字词或句子：2 心理上的可接受性，即符 合特定年龄阶段或跨年段儿童的心理特性，特别是 图画的设计风格及其象征意

7、义、所讲故事与儿童生 活的关联性等：3 理智上的可接受性，即文本和图 画要能呈现可探究的话题，其意义存在一定程度的 模糊性、不可确定性，以便于幼儿进行意义的自主 建构而不是一味猜测所谓的“标准答案”。符合 这三类标准的绘本，若按国际上通行的术语来讲， 应属于“思考故事”的范畴，汤姆沃特伯格已开 发的绘本都具有这些明显的特征。 在研究的程序上，首先由研究者参考沃特伯格 及其学生所设计的教学指引，制定某个绘本的哲学 探究大纲，并在相关议题上进行适当培训。接着经 过集体讨论，确定首次教学的基本方案。随后由一 名教师施教，其余成员分别进行多角度的现场活动 4 观察。然后由主讲教师汇报，小组其他成员进行

8、点 评，揭示亮点，并指出问题所在，随之拟定新的教 学方案，再由另一名教师针对另一个班级施教结 束后再进行反思，直到设计出一个相对满意的绘本 教学单元。 在研究过程中，小组主要采用非参与式观察、 教学反思札记、教师访谈、教学录像等方式收集研 究所需的数据。非参与式观察针对的是施教现场的 观察及其记录；教学反思札记则是执教者和观察者 针对哲学教学的课外反思；教师访谈则主要采用焦 点团体访谈的形式，围绕施教过程中所产生的特定 问题，对相关教师进行集中访谈；教学录像则有助 于现场教学情景的比较、师幼对话的誊写与再现。 三、研究的发现与讨论 ( 一) 以视觉阅读导入哲学探索 传统的儿童文学作品( 包括儿

9、童哲学的教学文 本) ，都是以文字为故事表现的主体，图片或者完 全缺席，或者仅仅是为文字的表达提供补充、解 释，不具备传达另一种故事的功能。而在绘本中， 图片成为内容表现的真正主体，或者至少和文字居 于同等重要的位置，因此，发展幼儿的“视觉阅读 能力”既构成绘本哲学教学的基本目标，也成为哲 学探究得以推进的重要条件。这里的视觉阅读能 力就是指感知图画整体属性所提供的信息、把握 图画动力学所传达之意义的能力，整体属性包括图 画的版式、基调和风格；而图画动力学，按照佩 里诺德曼的定义就是指图画内部各对象的关联 方式。e 6 j 我们的研究发现，引导幼儿进行视觉阅 读以此导入对哲学议题的探索，是极为

10、常见且有 效的教学策略。 譬如，在大卫，不可以( n o ，d a v i d ) 这 个绘本的教学过程中。教师y l 针对书中一幅大卫 站在椅子上去拿壁橱上最高层的曲奇饼干的画面， 创设了如下学习任务：“我现在有一个问题，我想 请小朋友们来说一说：大卫在干什么? 你们可以说 说他在哪里，在做什么事情，他心里是怎么想的。” 一缀宵簟寸荆一 二。一四年岔班月 下攀月 万方数据 由于这幅画面本身在设计上营造了一种“危险氛 围”( 大卫身体倾斜的角度过大、椅子行将后退的 趋势，以及壁橱第三层的高不可及) ，幼儿一见此 画面，便能明确地意识到这种行为的不妥当，以及 妈妈说“不可以”的必要性。但是，通过

11、教9 s y l 的启发，幼儿又可以去设想各种方式( 如，慧慧小 朋友的建议是“拿高高的椅子，把手扶得牢牢 的”。) 来淡化原图拿饼于的危险色彩，以此来提高 这一行为的可接受度，这就为接下来探讨规则的合 理性及其局限奠定了基础。 又如我的名字克丽桑丝美美菊花 ( c h r y s a n t h e m u m ) 这个绘本，其封面有意将一只衣 着鲜丽的雌鼠与菊花并置，并且制造出一股“喜 悦”的情绪氛围，可引发幼儿对两者关系的想象 ( 见下列对话) 。在这种想象的基础上，探索命名 ( n a m i n g ) 以及幼儿对名字的不同感受等议题，便 自然水到渠成了。 托托：有可能她的名字的由来

12、是一朵菊花。 教师x t ：哦，有这个可能。 壮壮：她的名字有可能叫克丽桑丝，她喜欢 花，所以叫克里桑丝关美。 教师x t ：哦，你有可能觉得这只小老鼠喜欢 这朵菊花。 莫莫：就是爸爸妈妈喜欢一朵菊花，然后用这 朵菊花代表克丽桑丝关美，所以他们就给克丽桑丝 关美取了这个名字。 教师x t ：那是因为爸爸妈妈喜欢的缘故。还 有什么其他的可能性呢? 依依：我觉得爸爸妈妈喜欢这朵花，他们很喜 欢这个宝贝所以他们把这朵花的名字起在宝贝身 上。 ( 二) 借助图片推进哲学对话 诺德曼认为“图画也同样是抽象的”， iv 它 所传达的故事、所具有的艺术美感、所蕴含的隐藏 细节与意识形态等，是与文字不同甚至不

13、为后者所 及的。基于图片的这种丰富价值及其在绘本中的独 特地位，在以绘本为启动因子进行哲学探究时。文 字和图片均应成为对话的起点和关键媒介而不应 5 0 000 0 使图片沦为文字的配角。而刘妮娜、闰国利、丁敏 的研究则指出，儿童对文字的关注程度会随年岁增 长而加深，特别在小班与中班之间变化最为明显； 小班儿童对图画的探索更多对隐藏细节的关注程 度更高。i s 因此，在对小班的哲学教学中，图片 似更应成为哲学对话的启动点，大卫，不可以 便是其中一本典型的绘本。该绘本的文字表达极其 简单，仅有“大卫”、“不可以”、 “不要吵”、 “玩食物”、“挖鼻孑l ”等较易理解且生活化的字 词，所传达意思也

14、比较单一，而图片所包含的信息 量及隐藏细节要丰富许多，可想象的空间更大，因 此这类绘本中的图片更易成为推进哲学对话的关键 媒介。 譬如，同样是前面提到的大卫拿饼干的画面， 教师r 便与幼儿进行了一段精彩的哲学对话，其 过程在逻辑上层层推进，对加深幼儿在规则议题上 的理解起到了重要的推动作用。首先，幼儿觉得大 卫所做的这个事情是错误的，所以妈妈才会说“不 可以”至于为什么是错误的，有幼儿说是“因为 他站在椅子上，他会掉下去的”，就是怕大卫出危 险，这一点是家长们制定规则的重要依据。此后， 教师追问：“可是如果他很厉害，爬上去他能拿到 这些饼干而且吃到了，你们还觉得他做错了吗? ” 幼儿只好转换理

15、由来证明大卫仍然是错误的，即： “因为快到吃饭了，吃了零食就吃不下饭。”幼儿还 认为，未经妈妈同意，即便自己饿了也不能去拿 来吃，因为“万一不认识数字，过期了那怎么 办? 吃了就要拉肚子”，或者“万一不知道打开的 地方在哪里”，甚至“有时候这上面有英语( 原图 的曲奇饼瓶子上写着英文) ，你不认识，里面是辣 的东西你吃得要辣死”。这些都是要证明妈妈的 决定或判断总是比小孩子更正确，所以当妈妈说 “不可以”的时候，大卫就是不能去做。然而，当 进一步追问时，就会发现幼儿普遍缺乏对家长言行 之正确性的必要反思。究其原因，或是家长经年累 月的“告诉”而造成，或是怕自己表现不好而损失 其他利益，又或是觉

16、得“我们还小，不能自己做 主”和“我们小，还不知道什么是对的什么是错 一上缀卞簟寸荆一 二。一四年叠8月下半月 万方数据 0 0 0 0 0 的”，抑或是“我们就要对父母好一点，要听父母 的话”。总之，幼儿在内心就认为家长是为自己好 所以就要无条件地听从家长的话。在随后的对话 中，教师t x 引导幼儿举例说明家长也会犯错，希 望他们建立起相对性思维。尽管部分幼儿仍然坚持 认为家长是权威和专家，“大人总比小朋友懂得 多”，因此身为小孩子不应该不听家长的话：但有 一些幼儿则开始意识到家长的不足“就是年纪越 大，你的记性就越不好，就像我爸爸，我告诉他一 件事情，还没1 0 秒钟他就忘。”因此，幼儿认

17、为需 要作区别处理，有些方面并不是非得听从家长不 可。这种认识便是一种重要的进步。 ( 三) 探索对立概念深化文本理解 艾根认为，所有概念或情境均可用一组组对立 的概念来呈现，而形成并理解这些对立的概念则是 我们提升意义化能力的首要工具。如果将抽象概念 置于一组组对立的属性中，并结合故事的情境就 连四岁的小孩都能轻松理解这些概念。 9 佩里、 施特劳斯等人的研究也显示，对立结构是许多神 话、故事的重要特点，而将幼儿置于这样的结构之 中，则非常有助于他们做出合理的解释并使自己的 生活经验变得更有意义。 1 0 3 由于哲学概念或观点 的抽象性本研究中的某幼儿园的教师也经常结合 绘本的文字或图片，

18、引人一组组相对立的概念或属 性，而事实证明，这种方式的确有助于幼儿加深对 这些概念或观点的理解明晓生活中常见议题的复 杂性、模糊性和相对性。 然而，大多数绘本在概念建构方面存在严重不 足，它们往往只会强调对立概念的其中一个方面， 如大卫，不可以中的“不可以”，老鼠娶新 娘中的“强”，重要书中的“重要”等，这 就需要教师顺势联想到对立的另一个方面，而后激 励幼儿进行比较，并从比较中确立有关概念的准确 内涵。此外许多绘本所反映的对立概念具有浓厚 的感情色彩如喜欢与讨厌等而儿童哲学所关注 的，则是那些可供理智探究的哲学概念，即便这些 概念不在某绘本中占据主导地位，如，形而上学领 域的真实与虚假、原因

19、与结果，道德哲学领域的诚 6 实与撒谎，心灵哲学领域的害怕与勇敢，美学领域 的美与丑，社会政治哲学领域的自由与规则等。 如，在老鼠娶新娘这个绘本中，“强”与 “弱”是贯穿始终的关键概念。老鼠村长为了给自 己的女儿找一个世界上最强的人，分别去拜访了太 阳、乌云、风和墙。结果证明它们表面上看起来很 强，其实都有自身难以克服的弱点。于是，在一次 教学活动中，教师z y 首先引导幼儿分析太阳、乌 云、风和墙究竟是强还是弱( 见下列对话) ，从而 得出结论：强和弱是比较出来的。 教师z y ：这么强的太阳，遇上乌云却变得不 强了。这是为什么呢? 太阳究竞是强还是不强呢? 灵灵：可能是强的。只是乌云比太阳

20、大一点 点。 教 j 币z y ：那么，你说太阳是强还是弱? 灵灵：强。 教 j 币z y ：那它不是给乌云遮住了? 灵灵：太阳是圆的，乌云是长的。 教师z y ：那你们认为太阳是强还是不强? 认 为“强”的人举手。认为太阳“不强”的人举手。 教师z y ：我发现有的小朋友很奇怪我说认 为“强”的时候他举手说认为“不强”的时候他 也举手了。我想听听他们的理由。你们举手肯定有 理由的，巴? 侯侯：太阳可以让植物生长然后我又感觉乌 云可以把太阳遮住也很厉害。 教师z y ：是呀，我听出来了。原来侯侯的意 思是，“强”和“不强”是比出来的。对不对? 太 阳和乌云一比有点不强，但是太阳在天上给我们光

21、芒的时候，我们觉得它很强。强与不强是要看跟谁 比。 贺贺：其实乌云和太阳一样厉害也一样是弱 的。就像石头、剪刀、布一样，石头赢了剪刀，剪 刀赢了布，布赢了石头。 接着结合幼儿自己的班级环境教师询问： “哪些人你感觉是强的人? ”起初，幼儿都将身体强 壮、力气大、打架很厉害的人视为强者，经过教师 一番引导之后，才慢慢将本领高强、能力过人也视 一上缎彳导荆一 二。一四年盆移月下攀月 万方数据 为强的方面，从而使强的内涵得到了拓展。随后， 教师让幼儿指出这些所谓强的人在哪些方面是弱 的。最后教师z y 还将幼儿与其父母进行比较， 并结合你大我小这本绘本，推动幼儿理解强与 弱的相对性及其转化的可能性。

22、体格高大的父母， 毫无疑问是居于强的方面的，因此幼儿在对话中总 会不知不觉地流露出自己“想长大”的梦想，期望 能从这种被“强者”“压迫”的氛围中解放出来， 他们还细述了自己所经历的“家暴”事件，来表明 自己在父母面前是何等弱小。如，有一位小朋友这 样叙述道：“我家里有三个人，我也算一个。我把 一个个排下去。第一个( 强) 是爸爸，第二个 ( 强) 是我妈妈，第三个( 强) 是我。因为第一个， 爸爸老是打我屁股，然后妈妈老是打我手。”然而， 幼儿并没有因此觉得自己是完全地弱小，认为在有 些细小的方面，小孩子也可以比自己的父母强。 如，有一位小朋友这样讲自己的强项：“我在家里 和爸爸一起玩游戏的时

23、候。都是我赢。因为他在发 绝招的时候，我一跳躲开他的绝招然后我打了他 好几下，最后用一个必杀技就打倒了他。”很明显， 在整本绘本的演绎过程中，以强和弱这对关键概念 为核心，已使幼儿更准确地理解了绘本所传达的深 刻思想，并推动了幼儿对自己的班级生活、家庭生 活进行必要的反思，这些反思恰恰是我们常规的集 体教学中所缺乏的。 四、结语 以绘本为载体激发幼儿的哲学探究虽然在理 论界仍是一个有争议的话题但是我们的探索却表 明这种方式在效果上一点也不亚于传统的哲学教学 模式。事实上，绘本是4 6 岁幼儿最喜闻乐见的书籍 之一，在以绘本为载体的哲学对话中，幼儿普遍表 现出浓厚的兴趣，并能充分享受整个探究过程

24、的乐 趣，这一点与菲尔德、毛瑞斯的研究不谋而合。 1 1 本研究还揭示了三种有助于推进绘本教学的有效策 略：通过对封面或文中画面的视觉阅读来导入相关 7 0 0 9 0 0 议题的哲学探索；借助图片所包含的丰富信息与隐 藏细节一步步地推进哲学对话；以对立概念的塑造 来加深幼儿对文本内涵的理解。这些都说明，在幼 儿园的教育情境下，以绘本为载体，推动幼儿进行 哲学探究，是一条切实可行的路径。因此，笔者期 望有志于开发儿童哲学课程的幼儿教师，不妨在自 己的教学现场作一番尝试，相信必有令人惊喜的收 获。 f 木本文系杭州市哲学社会科学规划课题“哲学 教育融入幼儿园课堂的策略与方法”( 编号： c 1

25、3 j y 0 1 ) 的研究成果。 注释： 1 2 3 r o b e r tf i s h e r s t o r i e sf o rt h i n k i n g ：d e v e l o p i n gc r i t i c a ll i t e r a c yt h r o u g ht h eu s eo fn a r r a t i v e j t h e j o u r n a l o f a n a l y t i ct e a c h i n g a n d p h i l o s o p h i c a lp r a x i s ， 1 9 9 8 ，1 8 ( 1 )

26、 ：2 1 ，2 2 ，1 9 4 j o a n n ah a y n e s f e e l i n gt h ep e ab e n e a t ht h em a t t r e s s e s ：p h i l o s o p h i z i n gw i t hc h i l d r e n a s i m a g i n a t i v e ，c r i t i c a lp r a c - t i c e c p r e s e n t e da te s r cs e m i n a ra tb i r k b e c kc o l l e g e ， u n i v e r s i t yo fl o n d o n ，2 1o c t o b e r ，2 0 1l ：1 2 5 1 1 j o y c ekf i e l d s i si tr e a l l yaq u e s t i o no fp r e f - e r e n c e ? p h i l o s o p h ys p e c i f i co rn o n p h i l o s o p h ys p e c i f i ct e a c h i n g m a t