第七章 课 程.ppt

1、第七章 课 程,学习目标： 1、识记课程的含义，了解课程含义背后的价值取向。 2、划分课程的类型，能区分学科课程和综合课程的含义。 3、了解校本课程的定义及特点。,第一节、课程的含义与类型,（一）、课程的含义 1、中国传统的课程观：“宽着期限，紧着课程”宋朝 朱熹。含义是“功课及进程”。 2、西方传统的课程观：“curriculum”一词，是指“教学内容的组织系统”，后演绎为“教育课程”。本意为“跑道”，其动词形式则重在“跑的过程”，即学生对于课程的体验上。 3、现代课程观点：课程就是学校组织并提供给师生互动的、旨在使学生产生一定变化的经验。,（一）课程的含义,4、现代课程定义的特点： 试图整

2、合社会需求、儿童发展、学科体系三者之间的关系。 该定义是功能性的，强调课程只有发生实际作用才能完成自己的使命和自身的潜在的价值； “课程”既包含了“国家的正式课程”，也包含了学校的“潜在课程”，即学生发展的非预期的结果。是一种完整的课程理解。,（一）课程的含义,5、不同的课程含义： 课程即学科和教材，这是最传统的课程观。 课程就是目标。 美国的布卢姆的教学目标分类学持此类观点。强调目标对教学的规限作用，也强调“预期性”，注重控制和效率。,资料一：名著仔,20世纪20年代，在美国一些学院和大学讲授经典著作的“不受约束”的青年教师形成了一个小团体，其中的核心人物是：赫钦斯，它30岁任芝加哥大学校长

3、；艾德勒和布坎南等。这些青年学者为宣传自己的观点，发表了大量的著作，有了一定的影响。人们把他们称为“名著仔”，艾德勒则不同意这一提法，他们自称为“永恒主义者”，永恒主义课程观因此成名。,（一）课程的含义,课程即计划。 试图区分课程与教学，把重点放“学习计划”的编排上，这似乎重视“学”，但是，在实际操作中，又往往会把重点放在可观察的教学活动上（教学活动作为目的），从而忽视这些活动为之服务的目的（即学生发展）。,5、不同的课程含义,课程即经验。 卡斯威尔认为，课程不是学科群，而是儿童在教师指导下所获得的所有经验。重点关注的是“学”，是学生心理上所经历的，而不是成人预计的历程，是学生与环境交互作用的

4、结果。这一课程观贬低了正式课程的作用，不利于体现社会对儿童的基本要求。,5、不同的课程含义,课程即法定文化。是社会对未来成员加以控制的一种重要中介。 即师生之间的对话。 课程就是要通过参与者的行为和相互作用而形成，而不是那种预先设定的内容。教师不再是原因性的，而是转变性的；课程不再是“跑道”，而是“跑的过程”；学习则成为意义创造过程中的探险。我国的新课程改革将借鉴此种理论作为基础。,（二）课程类型,按照学科是分科组织还是统合组织，以及统合程度不同，可分以下几类： 1、学科课程：以学科知识为中心，根据知识的逻辑体系，独立地、并列地编制成的课程形态的总称。如古希腊、古罗马的“七艺”，我国奴隶制时期

5、的六艺我国中小学的语文、数学等。 2、相关课程：将彼此独立的某些学科在必要时予以沟通，使其产生有机联系而形成的课程类型。如物理与化学，语文与音乐。,（二）课程类型,3、融合课程：把有着内在联系、通常是同一领域的不同学科合并而成的一门新的学科。如社会科包括地理教材、历史教材和公民教材。 4、广域课程：一种更为综合化的课程组织形式。如“综合自然科学”、“语言艺术”等。有利于学生开阔知识视野；但忽视细节而使学生不能做精深的研讨。,（二）课程类型,5、核心课程：以社会现实问题作为课程设计的中心，旨在以解决社会生活问题的综合经验为课程内容的课程类型。如我国中小学开展的环境教育、法治教育、国防教育等。 提

6、示：“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”等都是综合课程行之有效的课程形式。 6、经验课程：又称为“活动课程”是以儿童的实际生活经验为主来组织的课程类型。,（二）课程类型,7、依据课程预期目标和实施的实际结果是否一致，可分为显性课程和隐性课程。 概念的不同。显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。 隐性课程涵盖的范围很大，主要有：在物质层面上，学校的建筑、教室的布置、桌椅的排列等。在行为层面上，学生的交往、师生的交往等；在制度层面上，学校的管理机制、班级管理等；在观念层面上，有学风、校风、教师的教学风格等。,（二）课程类型,隐性

7、课程与显性课程的区别： 一是学习结果上：隐性课程是非学术性知识；显性课程中主要获得的是学术性知识。 二是计划性上：隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意中接受隐含于其中的经验的；显性课程是有计划的、有组织的活动，学生有意参与的成分较大。 三是学习环境上：隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的；显性课程则通过课堂教学环境进行的。,二、课程编制的模式,（一）课程编制的三种模式 1、目标模式：美国的拉尔夫泰勒课程与教学的基本原理提出了著名的“泰勒原理”，即课程编制的四段论： 确定教育目标（学校应该力求达到什么样的目标？）； 选择教育经验（提供什么样的教育经验才能达到这些目标？）

8、； 组织教育经验（怎样有效组织这些教育目标？）； 评价教育经验（我们如何确定这些目标正在被实现？）。,二、课程编制的模式,2、过程模式：英国的课程论专家斯腾豪斯在1975年提出的。 课程应该考虑知识的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及学习作为满足预定目标的尝试。（基 于“目标模式”的批判而提出） 课程内容由知识本身产生的过程、最关键的概念和该知识形式所固有的标准等组成。 “过程模式”对教师的要求很高，提出了“教师即研究者”的课程思想。,2、过程模式,“过程模式”的五项原则： 师生互动、共同研究有争议的问题。 教师应持中立原则，鼓励学生争论。 探究有争议的问题，提倡用“讨论

9、法”。 讨论应尊重不同意见者的观点。 教师应对学习的质量和标准负责。,3、环境模式,环境模式：由英国学者斯基尔贝克提出的。课程编制应牢牢地置于某种文化结构中，这种结构把课程看成一种手段，教师通过使学生领悟各种文化价值，各种用来对文化解释的结构和各种符号系统，来修正和改造学生的经验。 课程编制应该针对单个的学校和它的教师，即以学校为单位的课程编制乃是学校获得真正发展的最有效的方式。 “环境模式”是“校本课程”开发的理论基础。,环境模式,“环境模式”的组成部分： A、分析环境； b、表述目标； c、制定方案； d、阐明和实施； e、检查、评价、反馈和改进。,（二）课程编制的基本程序,1、确定编制的

10、原则；（正确处理好社会需求、儿童发展和学科体系之间的关系） 2、了解有关要求 3、研制课程标准 4、选择和组织课程内容 5、实施课程评价,三、课程管理与校本课程的开发,（一）课程管理：就是对课程编制、实施、评价的组织、领导、监督和检查。 我国推行的三级课程管理体制： 1、国家课程管理 2、地方课程管理 3、学校课程管理，校本课程的开发与编制的管理是其主要工作。,（二）校本课程的开发,1、“校本课程的开发”的含义：是指以学校为基地进行的课程的规划，编制、实施和评价的一整套活动。 2、校本课程开发的理论基础：70年代初，课程理论领域相继出现了施瓦布的实践性课程开发理论，英国的课程论专家斯腾豪斯提出

11、的“过程模式”、以及由英国学者斯基尔贝克提出的“环境模式”。共同特点：强调学校是课程开发的基地或中心；教师是课程编制的参与者。,（二）校本课程的开发,3、校本课程开发的核心思想： 开发的理念“课程是学习者的需要和个性特点发展而来的经验组成的”；“如果要使学习获得有意义的教育经验，课程的多样化是根本。” 要给教师和学生提供充分的自由，这种自由是个性化教育的必要条件； 学校是由人构成的社会机构，必须与学校自身的环境相适应。,（二）校本课程的开发,4、校本课程开发的特点： 开发目的在于满足具体学校及其教师、学生的独特性和差异性。 开发范围：凡能对学生产生积极影响的一切资源都在开发之列； 开发的涉及面

12、包括学校个别课程，部分课程甚至全部课程。 就开发过程而言，课程的规划、实施、评价等是一体化的“整体活动”。 开发效果来说，具有“立即性”特点，能解决现实社会中出现的问题。,（二）校本课程的开发,5、校本课程开发的类型：分为两种 一类是“国家或地方课程的校本化”； 另一类是“学校课程（乡土课程）特色化” 6、校本课程开发的程序 斯基尔贝克的程序：分析情境准备目标建立方案解释与实施追踪与重建。 塞勒等人的程序：感知与分析问题确立目标寻找解决途径与对策开始使用评价继续使用。,（二）校本课程的开发,7、校本课程开发的优势： 强调课程决策的分权化，使教师有课程开发的自主权力。 增强课程的多样性和适应性。

13、 “一体化”的课程开发能避免课程开发与课程的实施的分离现象。 充分利用学校的人力、物力、财力等学校资源。,（二）校本课程的开发,8、校本课程开发的局限： 对教师的专业性（专业精神、专业知识和专业技能等）要求过高。 课程建设需要大量的人、财、物等资源，会造成学校的负担。 有可能加剧各个学校之间的教育质量的不平衡现象，出现恶性竞争。,四、当代课程改革的趋势,（一）课程现代化 1、课程内容：应增加、渗透现代科技和人文科学的成果。 2、用现代哲学观点、现代精神来重新诠释传统内容的价值趋向。 3、课程内容要有民族性，充分发挥道德文化传统的现代育人价值。 4、课程内容要有地域性或乡土性，使学生了解自己家乡；建设自己家乡的社会责任感。,四、当代课程改革的趋势,（二）课程综合化 各国纷纷设立合科课程、融合课程、广域