对外汉语教学概论.ppt

1、,对外汉语教学概论复习提纲,第一章 对外汉语学科论,第一节 对外汉语教学的性质和特点,1.语言教学中区分几个基本概念：,（1）第一语言和第二语言 对这两个概念的解释，我们完全按照语言学习的先后顺序。 第一语言：人们出生以后最先学习和掌握的语言。 第二语言：在第一语言之后学习和使用的其他语言。 （2）母语和外语 这两个概念是按照国别、民族关系来区分的。 母语：本民族的语言，也是多数人出生后最先学习和习得的 语言，即第一语言。 外语：母语以外的外国语言（或外民族的语言）多数人学习 和使用的第二语言是外语。,（3）本族语和非本族语 按照言语社团来区分的，通常是按民族的界限来区分的。 A.本族语就使本

2、民族的语言。因此可与“母语”通用。 B.非本族语是指民族以外的的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。 （4）目的语 指正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族 语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并 争取掌握的目标，都可以称为目的语。常与母语相对使用。,2.学科的性质,语言教学包括： 第一语言教学、第二语言教学、双语教学。 对外汉语教学是针对外国人把汉语作为第二语言的教学。,3.学科的特点,（一）对外汉语教学是一门独立的学科 （二）对外汉语教学是一门综合性、边缘性学科 （三）对外汉语教学是一门理论性和实践性相结合的学科 （四）针对外国人把汉语作为第二语言教学的一般性和

3、特殊性,一体：汉语语言学本体 （即“作为第二语言或外语的汉语语言学”） 两翼：对外汉语学科与教学论 中外文化素养,我国第一个从事对外汉语教学的专门机构是: 东欧交换生中国语文专修班 第一所以对外汉语教学为主要任务的高校是: 外国留学生高等预备学校 对外汉语教学作为一门学科的地位在我国已得到学术界和政府的确认是在1984年 我国第一个对外汉语教学的专门研究机构是: 中国对外汉语教学学会 我国第一个对外汉语教学的专业刊物语言教学与研究 我国第一部正式出版的对外汉语教材是汉语教科书 第一部吸收功能法优点的教材是实用汉语课本 教非汉族学生学习汉语的一些问题是建国以来第一篇全面讨论对外汉语教学理论的论文

4、，它的作者是周祖谟,第二章 对外汉语基础论,第一节 第一语言教学与第二语言教学,1.第二语言教学的特点,(1)第二语言教学主要是以培养运用目的语的交际能力为目标。 (2)第二语言教学以技能训练为中心，通过大量的练习和反复的 实践将语言知识转化为技能。 (3)第二语言教学以集中进行强化训练为主要教学形式。 (4)第二语言教学重视基础阶段的教学。 (5)第二语言教学注重语言对比，通过目的语与母语的对比， 确定教学的重点和难点。 (6)第二语言教学存在着母语对目的语的迁移作用。 (7)第二语言教学更加注重文化教学。,2.第二语言教学与第一语言教学的 不同点,教学起点不同 教学环境氛围不同 受其他语言

5、的影响不同 文化对语言教学的影响不同 教学对象不同 教学目的和要求不同 教学内容及教学重点和难点不同 教学方法和教学技巧的不同,（一）全身反应法 “Total Physical Response”，又称“理解教学法”。美国实验心理学家阿舍尔于20世纪60年代创立的，是一种通过语言与行动的协调来教授语言的方法。,(二) 咨询法（Counseling learning ）,也称“团体语言学习法”。20世纪60年代初产生于美国，代表人物是美国心理学家柯伦。它是一种采用小组集体讨论的形式，教师和学生处于相当于医生和病人的关系并把学习过程看成是咨过程 的第二语言教学法。,(三) 暗示法（Suggesto

6、pedia）,由保加利亚精神病疗法心理学家罗扎诺夫于60年代中期创立的。暗示法主张创造高度的动机，建立激发人的潜力，把各种无意识暗示因素组织起来，以便有效地完成学习伍务。音乐运用是核心。另外，暗示法采用加速的方法进行外语教学，所以，它又称为暗示速成教学法（Suggestive-Ace1eratively Learning and Teachinhg，简称SALT）。,（四）沉默法(silent way),20世纪60年代英国数学家兼心理学家加特诺首创的一种外语教学法。该教学法认为，外语教师在课堂上应该尽量沉默，通过使用手势、动作、图画、彩色棒等代替语言，而让学生尽量多开口。,反对过分依赖机械性

7、的重复操练，主张发挥学生的智力，注重对语言规则的理解和创造性的运用，目标是全面掌握语言，这种教学法是认知法。 人本派的教学法有: 暗示法、团体语言学习法、默教法 认知派教学法有: 语法翻译法、自觉对比法、认知法,第三节 汉语作为第二语言的教学特点,一、与第一语言教学相比汉语 作为第二语言的教学特点,1. 年龄层次不同 2迁移作用不同 3. 学习环境不同 4文化背景不同 5学生个体差异不同 6教学内容和教学重点、难点不同 7教学方法不同,第四节对外汉语教学与其他学科的关系,语言学是对外汉语教学核心性的理论基础。 语言和文化的关系： （1）语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二

8、者不可分割。 （2）语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。 （3）语言和文化相互依附、促进和制约。 （4）语言是文化发展的基础.,第三章 对外汉语研究论,第一部分 儿童第一语言习得的 基本过程理论解释,语言习得（language acquisition）： 是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义 的言语交际活动，不知不觉地（无意识）地获得 一种语言； 语言学习(language learning)： 在课堂环境中，有专门的教师指导，严格按 照教学大纲和课本讲解，练习、记忆等活动，有 计划、有系统也是有意识的对语言规则的掌握。,1、刺激-反应论（后天环境论）,创始人是美国心理学家华生，

9、代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论。 儿童的语言能力来自一系列的刺激、（成人语言）他们通过模仿做出反应，如果反应正确就会得到强化，一定的刺激和相应的反应多次重复成为习惯从而学会语言。,“语言习得机制（）”假说 ： 内在主义（或心灵主义）的代表人物乔姆斯基在研究第一语言习得时提出来的，这种假说认为，人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是受遗传因素所决定。,2、先天论（先天性决定论）,代表人物是语言学家乔姆斯基。 它首先是一种基于对刺激反应论猛烈批判立场上建立起的理论,是基于理性主义的理论。它认为语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和

10、，儿童之所以能掌握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言能力”。乔姆斯基还提出了“语言运用”的概念，即说话人和听话人对语言规则的具体运用（言语活动）。语言运用以语言能力为基础。,3、认知论（先天与后天相互作论）,瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰的“认知论”为理论基础，认为儿童的语言是建立在儿童认知能力发展的基础上。 认为人类有一种先天的认知能力（功能不变式），与环境相互作用，形成了一定的“认知结构”。（认知图式）这种“认知结构”随着儿童的发展而变化，他的认知能力也不断从低级阶段向高一级阶段发展。,例如： 阐述儿童习得第一语言的主要三种理论 或假说、代表人物、主要观点

11、。,第二部分,成人第二语言学习的基本过程 理论解释,1、对比分析法,美国语言学家罗伯特拉多在1957年提出的。它的语言学基础是结构主义，对语言进行静态分析。它的心理学基础是行为主义心理学的迁移理论。 拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同得是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。 因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误（强式假说）。,2、中介语理论和偏误分

12、析,70年代初期，美国学者塞林克提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法，心理学基础是认知心理学。有的学者认为中介语理论的出现标志着第二语言习得理论研究的真正开始。 （1）中介语的定义： 指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，而是一种介于第一语言和目的语之间的、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。,（2）中介语的特点：,中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言所有的一般特征和功能，学习者能运用这套规则系统去生成他们没有接触过的话语。可以作为人们交际的工具。 中介语不

13、是固定不变的，随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化，由简单到复杂，由低级到高级，逐渐离开母语向目的语靠拢。 中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是错误的，有正确的部分。 中介语的偏误有反复性，不是一条直线向目的语靠拢，而是有曲折的，纠正了的错误，可能有规律地再现。 中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。特别是语音方面，其原因是多方面的。,（3）中介语的偏误产生的来源： 语际负迁移： 目的语知识的负迁移（过度概括）： 文化因素负迁移： 交际策略的影响：回避、套用模式、认知风格、性格、求助权威、

14、语码转换。学习环境的影响：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。,偏误分析: 对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析,研究其来源,揭示学习者的中介语体系,从而了解第二语言习得的过程与规律. 语言的负迁移作用： 第一语言的某些特点，原有的生活经验，和民族习惯在某些方面、某些程度上对习得第二语言有干扰作用，这就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。 语际偏误： 就是由母语负迁移引起的偏误，又称干扰性偏误或对比性偏误，是对比分析的重要内容； 语言学能 指学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，主要包括语音编码解码能力、语法敏感性、强记能力和归纳能力。 过程式大纲：

15、 过程式大纲主要是对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。它可以分为任务型和程序型两种。,3克拉申的习得假说,学习与习得假说 对“习得”和 “学习”的区分以及对它们各自在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识是克拉申理论的出发点和核心。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。 “学习”是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授以及有意识的练习、记忆等活动， 只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学习”的结果，不是语言能力本身的一部分，只能在语言运用中起监控作

16、用。,3克拉申的习得假说,监控假说 监控假说体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。二者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言能力。语言学习系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出前，也可能在其中、后。但它能否发挥作用还要依赖于三个条件：1）有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言的形式，即必须考虑语言的正确性；3）知道规则。,3克拉申的习得假说,可懂输入假说 克拉申认为，只有当习得者接触到“可懂的语言输入” 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生

17、习得。这就是他著名的i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。,3克拉申的习得假说,克拉申认为，理想的输入应具备几个特点： 1）可理解性。理解输入的语料是语习得的必要条件，不可理解的 输入对于习得者而言，只是一种噪音。 2）既有趣又有关。要使输入对习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语料有趣、有关联时，学习者就会在不知不觉中习得语言。 3）非语法程序安排。习得的关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学习”，按

18、语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。 4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。,3克拉申的习得假说,情感过滤假说 有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收” 。 克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动机。2）性格。3）情感状态。,3克拉申的习得假说,自然顺序假说 人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过

19、去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格 s等。 克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。,4第一语言教学与第二语言教学的 比较,（1）相同之处： 都是为了获得语言的交际能力。所以我们可以由第一语言的交际能力来推断第二语言的交际能力的内涵。 都是有意义的创造过程，因此都不需要脱离意义的机械性活动，儿童和成人尽管都用模仿这一手段，但这种模仿是有意义的。 都使用某些相同的学习策略，如迁移。语内泛化与语际干扰其实在本质上是一样的，都属于迁移，而且都是负迁移。,（2）不同之处： 1.学习的主体不同。第二语

20、言教学是针对外国人的汉语教学。 2.学习的起点不同。第二语言教学要从培养最基本的言语 能力（发音）开始。 3.学习的条件与环境不同。第二语言教学要面对第一语言对 第二语言学习的干扰。 4.学习的动力不同。第二语言教学动力大不相同。 5.语言输入的情况不同。第二语言教学要面对第二语言学习 中的文化障碍和文化冲突。 从总体上看，成人学习第二语言的条件优于儿童，只有 可塑性逊于儿童，所以不容易学习到地道的外语发音。,第一语言学习与第二语言学习的 异 同,相同： 都是为获得语言交际能力，都经过理解、摹仿、 记忆应用等阶段，都运用类推、泛化、简化等 学习策略。 不同： 主体和动机不同、环境不同和方式不同

21、、 教育者及相关因素不同、过程和文化背景不同。,言语技能与言语交际技能比较。 言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于 口头交际，读、写用于书面交际。言语技能受语言规 则的制约。 言语交际技能就是用言语进行交际的技能，它以 言语技能为基础。言语交际技能除了受语言规则的制 约外，还要受语用规则的制约，保证言语的得体性。,第四章 对外汉语教学过程论,第一节 对外汉语教学的总体设计,总体设计的根本任务是选择最佳教学方案 在第二语言教学的四大环节中，中心环节是课堂教学 针对外国人把汉语作为第二语言教学的过程,这一过程包括总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试等四个部分。,第二节 对外汉语教学的教材

22、,一、对外汉语教材的评估原则 （一）实用性原则 （二）知识性原则 （三）科学性原则 （四）趣味性原则 二、对外汉语教材的选用原则 （一）交际性原则 （二）针对性原则 （三）系统性原则,第三节 对外汉语课堂教学的 特点和要求,语言能力指的是一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则统称语言知识。 语言交际能力指的是一个人用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。,语言能力的构成因素 语言要素： 语音 词汇 语法 文字 语用规则就是根据一定的语境对谈话内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。 语言交际能力的构成因素 言语技能就是听、说、读、写的技能。 言

23、语交际技能就是用言语进行交际的技能。,如何让学生获得语言的交际能力呢？,首先，要注意在情景中操练。交际离不开情景，以掌握语言交际能力为目的的交际性操练一定要在一个真实或模拟真实的语言情景中进行。课堂上教师最大的作用是为学生创造一个真实的交际环境，精心设置出具有交际价值的情景，比如设计出与学生日常学习工作生活密切相关的生活片段。 其次，要注重从机械性操练到交际性操练的转变。交际性操练的类型主要是要在特定的语言环境中进行，以口头会话交际能力的操练为主，目标是形成话语能力，强调语言的规范性和得体性。从机械性操练到交际性操练是从语言要素到语言技能，再到语言交际能力的形成过程，两种操练方法缺一不可。,语

24、言交际文化的内容及其在词汇及语用 系统中的体现(举例说明),所谓交际文化，就是这这种隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的一种特殊的文化因素，这种因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统、语用系统中： 一，在词汇系统呢中的表现： 对应词的有无； 对应词词义范围的大小 词义的褒贬 引申义和比喻义 二、语用系统中的体现： 1.称呼 2.称赞和批评 3.自谦和自尊 4.邀请和应邀,第四节 对外汉语教学的测试和评估,语言测试的目的与类型 （一）水平测试（proficiency test） 水平测试目的：测量测试对象的第二语言水平。如hs

25、k （二）成绩测试（achievement test） 成绩测试目的：测量学生的学习成绩。课堂最常用形式。 （三）诊断测试 （diagnostic test） 诊断测试目的：检查学生对有关教学内容的掌握情况，检查教学效果是否达到了教学大纲的阶段性要求，发现交和学双方存在的问题，以便及时采取改进教学的措施。 （四）潜能测试 （aptitude test） 潜能测试目的：检查测试对象学习第二语言的潜在能力。,（一）效度（validity） 效度也叫有效性，指测试的有效程度，也就是测试的内容和方法是否达到了测试目的。 （二）信度（reliability） 信度也叫可靠性，是指同一个卷面和难易程度相同

26、的试题用于水平基本相同的测试对象，测试结果是否基本相同。 （三）区分度（discrimination） 区分度是指试卷能不能客观地反映测试对象的水平差异。如拿同一份试题对学生重复测试 （四）反馈作用（backwash） 反馈作用是指测试对教学所产生的影响,第五章 对外汉语教学阶段论,任何学科的教学过程都必须具有: 连续性（continuty) 顺序性（sequence) 整合性（integration),汉语教学等级大纲：,初级阶段教学 中级阶段教学 高级阶段教学 速成教学,第六章 课型论,第一节 听力课的教学,听力理解过程中的两种知觉加工方式,“底朝上”（bottom-up），或叫“材料驱动加工”