第七章课程(简版)

1、,十一章 课程,第一节 课程概述第二节 课程设计第三节 课程改革,第一节 课程概述,一、课程定义 二、影响课程发展的因素 三、课程的类型,一、课程的定义 课程是一个使用广泛而涵义多重概念的教育学术语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中，所使用的课程概念的内涵和外延是不同的。因此，导致人们在认识课程并对课程作出界定时，形成了各种类型和各种取向的课程概念。,（一）课程的词源分析,课程(curriculum)一词起源于拉丁语，意为“跑道” ，如同骑手赛马需沿一定的跑道才能达到目标一样，学生也必须沿着“课程”这条学习的跑道前进才能达到预定的教育目标。 在西方，斯宾塞在其名著什么知识最有价值一文中，首

2、先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。 斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很 快被西方教育者所普遍采用。,“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经小雅小弃中的“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制。”南宋朱熹在朱子全书论学中亦有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。这与 我们现在许多人对课程的理 解有相似之处。,（二）课程的历史轨迹,课程即教师 课程即典籍 四书：大学中庸论语孟子 五经：诗书礼易春秋 六艺：礼、乐、书、数、射、御 七艺：文法、修辞、辩

3、证法、算术、几何、天文、音乐 课程即知识（教材） 蒙学教材： 三字经百家姓千字文千家诗 近现代教科书 课程即科目 课程即经验,（三）当代主要的课程定义,1、奥利弗列出关于课程的七种定义： 课程是儿童所有的经验 课程是学校指导下学习者经历的全部学习经验 课程是由学校提供的全部学程 课程是某种特定学科的系统安排 课程是某种教学计划或目的 课程是教学科目,2、我国学者对课程的定义 广义:是指为实现教育目的而选择的教学内容总和，包括学校开设的全部学科以及课外活动。 狭义:是指某一门学科，如语文课程、数学课程等。,二、影响课程发展的因素,（一）影响课程的外部因素 1、社会对课程的影响 (1)政治决定课程

4、的政治立场和育人方向； (2)经济发展水平决定课程实施的物质条件和效果； (3)文化状况决定着课程内容的选择和课程的特色。,2、儿童观对课程的影响,(1)儿童观直接影响课程内容的选择与组织。 如果认为儿童的本性是恶的，必须经过外在的鞭打和严格训练才能从善，那么课程内容倾向于道德教化或军事训练；如果认为儿童本性是天真无暇的，课程内容的选择则更多考虑儿童的兴趣和需要。 (2)人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。 如人们是根据儿童身心发展的年龄特征，相应地组织课程内容，同时也注意到了各阶段的联系与衔接。,3、知识观对课程的影响,(1) 知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形

5、式。,(2)在不同知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。 知识观:“知识是什么？” “什么是知识？”,最普遍的理解：知识是人类积累的关于自然和社会认识和经验的总和。,经济合作与发展组织的分类 know-what，记载事实和数据的知识； know-why，记载自然和社会的原理与规律方面的知识； know-how，指某类工作的实际技巧和经验； know-who，指源头性知识。 其中前两类称之为狭义的知识概念；是易于文字记载的认识类知识，又称之为“有形知识”，非常容易编码(信息化)，可通过各种传媒获得。后两类知识更多地是没有记载的经验类知识，称之为“隐形知识”，需要通过实践来获得。,(3)人类对知

6、识的探究方式影响着课程内容的组织方式。,（二）影响课程的内部因素,1、学制 学制的规划和课程的规划常常是相伴相生的。,2、课程传统 所谓课程传统，就是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。,3、课程理论 课程理论直接指导着人们制定课程的行为。,4、课程自身发展规律,课程发展遵循着辨证否定规律，课程总是处在不断扬弃的过程之中，在不断地否定自己的过去、重复自己的过去的历程中发展起来，扬弃的过程就是课程自身螺旋上升、不断进步的过程。,总 结,课程发展是众多因素相互作用的结果。各种因素经常整体地发挥作用，难分彼此。 在课程发展初期，也许外部因素大体能够直接

7、决定课程，但到了今天，这些外部因素越来越依赖课程的内部因素来发挥作用。如何将外部因素的影响力转化成内部因素的影响力，如何充分把握这些内部因素的作用力，使之能够发挥积极的促进作用，值得我们进一步思考。,一、课程的基本类型 社会思潮：实用主义课程、人文主义课程、 结构主义课程、后现代课程 管理方式：国家课程、地方课程、学校课程 教育方式：显性课程、隐性课程 内容组织方式：学科课程、综合课程 相关课程 融合课程 广域课程,三、课程的类型,（1）学科课程：以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。其特点是结构性、系统性和简约性。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。 （2）活动课程：又称经验课程或儿

8、童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程。其特点是生活性、实用性和开放性。活动课程是一种现代课程形式。,（3）核心课程（问题中心课程）： 是所有学生必须学习的基础性课程。规定核心课程是现代课程改革的一种趋势。 （4）相关课程：是指在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科的共同学科，加强学科之间的联系。,（5）隐性课程： 又称“潜在课程”（hidden curriculum），指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯。主要特征是潜在性和非预期性。 （6）显性课程： 即在国家课程大纲中所正式规定的课程。,（7）融合课程

9、 融合课程又称合科课程，就是把性质相关的学科合并，构成范围较广的学科。如：社会科学融合了政治、历史、人文地理等学科；物理、化学、生物、自然、地理融合成自然科学 （8）广域课程 广域课程是依据学科及活动性质，将学校分科课程进行整合，构成领域更广的几类课程。 如：语言文化科、普通社会科、普通理科、普通技能科、体育与保健科,四、几种有代表性的课程理论,1、泰勒（r.w.tyler）提出的四大课程基本问题： （1）学校应努力达成什么目标？ （2）提供哪些的教育经验才能实现这一目标？ （3）如何有效地组织这些教育经验？ （4）如何确定这些教育目标是否达到？ 2、学科中心主义课程理论 （1）代表人物：布鲁

10、纳（b.s.bruner）和施瓦布(j.j.schwab) （2）基本观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为心；以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。,3、学生中心主义的课程理论 （1）代表人物：杜威、罗杰斯（c.rogers）等； （2）基本观点：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；学校教学应以活动和问题反思为核心；学生在课程开发中起重要作用。 4、社会改造主义的课程理论 （1）代表人物：布拉梅尔德、（brameld）、弗莱雷(p.freire)等； （2）基本观点：社会是课程的核心；学

11、校课程应以建造新的社会秩序为方向；课程知识应该有助于学生的社会反思；社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；不同社会群体参与到课程开发中来。,第二节 课程设计,一、课程设计的层次 二、课程设计的模式,课程计划（宏观）,课程标准、教科书（中）,教学方案（微观）,目标导向模式,过程导向模式,课程设计的一般程序,一、课程设计的层次,（一）宏观的课程设计：课程计划 课程计划，是根据教育目的和不同类型学校的培养目标，由国家教育主管部门制定的用以指导和规划课程与教学活动的规范性文件。 其主要构成部分为：学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排,实例：普通高中课程计划,普通高中必修课设有思想政治、语

12、文、数学、信息技术、外语（英语、俄语、日语等语种）、物理、化学。生物、历史、地理、体育和保健、艺术以及综合实践活动。 选修课设有数学、信息技术、物理、化学、生物、历史、地理7门学科，以及地方和学校根据学生兴趣要求和发展需要所开设的课程。 课程安排 1各学年教学时间安排 全年52周：教学时间40周；假期（包括寒暑假、节假日和农忙假）1011周；机动时间l2周。 各学年40周教学时间安排：高一、高二年级每学年上课35周，复习考试3周，社会实践和劳动技术教育2周；高三年级上课26周，复习考试12周，社会实践和劳动技术教育2周。 2每周活动总量 每周按5天安排教学，周活动总量34课时，每课时45分钟。

13、,义务教育阶段新课程计划表,（二）中观的课程设计：课程标准与教科书 课程标准是根据课程计划以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。 其主要由构成部分：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录 教科书是根据课程计划和课程标准编制的，直接用于教和学的书籍与工具。 例如教科书、教学参考书、自学指导书、补充读物、电影片、录像磁带等。,（三）微观的课程设计：教学方案 一般程序： 1、确定教学目标。 2、进行教学分析。 3、确定教学起点。 4、设计检测试题。 5、制定教学策略。 6、开发和选择教学材料。 7、设计和实施形成性评价。 8、修正教学方案。,二、课程设计的经典理论模式,目标模式 代表人物

14、：拉尔夫.泰勒 主要特征：以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心 经典模式：确定教育目标选择学习经验组织学习经验进行课程评价,泰勒模式泰勒原理之四个问题：,问题一：学校课程应达成那些教育目标？ 问题二：学校课程应该要提供那些学习经验才能达成教育目标？ 问题三：学校课程如何有效地组织学习经验？ 问题四：学校如何确定这些教育目标已经达成？ 目标内容方法评价,泰勒原理示意图：,确定教育目标,选择教育经验,组织教育经验,评价教育计划,（二）“过程导向”的斯坦豪斯模式 课程设计不是预期学生将出现的行为结果的行为目标，以及为这些目标的实现去选择和组织课程经验，而应该首先去确定能够反映知识的内在价值的课程

15、内容和过程原则。该模式主张课程设计的过程应该是一个开放的、动态的系统，认为学生的学习不是直线的过程，目标和内容是必要的却不必预先加以明确规定。,泰勒课程开发的“模式”,（二）“过程导向”的斯坦豪斯模式 课程设计不是预期学生将出现的行为结果的行为目标，以及为这些目标的实现去选择和组织课程经验，而应该首先去确定能够反映知识的内在价值的课程内容和过程原则。该模式主张课程设计的过程应该是一个开放的、动态的系统，认为学生的学习不是直线的过程，目标和内容是必要的却不必预先加以明确规定。,(三）课程设计的一般程序 1、前期调研： 确定课程设计的目的或总目标 2、研发阶段： 编写课程计划、课程标准和教科书 3

16、、实验推广： 评价课程设计，推广课程方案,第三节 课程改革,一、西方发达国家课程改革综述,（一）第一次课程改革浪潮：活动课程、综合课程实验。 源于20世纪二三十年代西方兴起的实验科学研究，发生于进步教育运动中，主要开展了活动课程和综合实验课程。其目标是打破赫尔巴特的传统教育“三中心”，倡导杜威的“新三中心”。其中以杜威为代表。,（二）第二次课程改革浪潮：结构课程实验 20世纪五六十年代西方经历了第二次科技革命，人们期待以实证科学精神拯救被战争破坏的经济。美国1958年颁布的国防教育法掀起了西方国家第二次课程改革浪潮。其目的是对进步主义教育的纠正，重新强调知识以及知识结构在儿童发展的作用。其代表

17、人物是布鲁纳 这次课程改革较之第一次课程改革，其有四个特点：政策导向明显、支持力度大；有完整的理论基础；课程实验的系统性、整体性、科学性提高；实验由点到面，逐步推广。,（三）第三次课程改革浪潮：人本主义实验 这次课程改革深受20世纪70年代人本主义心理学思想的影响，认为课程改革要于社会生活和学生经验联系，追求课程的人文化和个性化；重视学习者的内心体验，重视环境的熏陶和感染作用，强调学习者的情感需要的满足。代表人物美国的马斯洛等人。 四个特点：课程目标人文化； 课程结构多样化； 课程管理民主化； 课程实验得到政府和社会的广泛 支持。,二、新中国历次课程改革综述,我国课程改革历史回顾: 第一次：1

18、949-1952. 1950年8月，中学暂行教学计划新中国第一个教学计划。1952年3月中学教学计划，同年10月颁布小学教学计划。由政务院颁布了改革学制的命令。 第二次：1953-1957.根据当时社会政治、经济形势变化对课程作调整，对教材内容作改革。 第三次：1957-1963.教育部决定重新编写中小学通用教材，学制为10年。 第四次：1964-1976.学制缩短，课程精简。,第五次：1978-1980.总结“教育大革命”经验教训，确立以“双基”为重点的课程模式。 第六次：1981-1985.颁发六年制小学、六年制重点高中教学计划，高中文、理开始分流。强调办“重点小学、中学、大学。 第七次：

19、1986-2000.颁布义务教育法，92年和96年分别颁发义务教育课程计划和普通高中课程计划。,三、新世纪我国基础教育新课改,改革的目标是：调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。 总目标：三维目标,（一）新课程的整体设计,1、指导思想 2、培养目标 3、学段目标：幼儿园重在培养儿童的兴趣爱好、求知欲、良好的行为习惯；义务教育重在体现普及性、基础性及发展性；高中阶段体现基本达标前提下，有一定层次性和选择性。 4、各类学校课程结构：小学以综合课程为主；初中设置分科与综合相结合的课程；高中以分科为主,（二）新课程的特点,1、课程目标现代化 2、课程结构

20、多样化 3、课程内容生活化 4、学习方式主体化 5、教学评价多元化 6、课程管理分权化,（三)此次课程改革的进程,对基础教育实施现状的调查(1997)调查 进行广泛的国际比较研究（1998） 起草国家基础教育课程改革指导纲要（1998-2001.6) 研制义务教育阶段课程标准(19992001.6)标准 研制高中阶段各学科课程标准(20012003) 启动各学科教材的编写与审定(2000年至今),首批38个国家课程改革实验区启动实验(2001年9月) 各地扩大义务教育阶段课改实验(2002年开始) 开始国家与地方的教师培训(2001年开始) 对课程标准修改展开讨论(2003年开始) 启动高中课

21、改实验(2004年,四个省) 第一批课改毕业生(2004年9月) 关于课程改革所引发的争论(2005年) 2005年是课程改革推进过程中具有关键性意义的一年,2005年3月初,北京“两会”上姜伯驹、刘应明两位院士的意见 新闻媒体、民间会议、网络上的讨论沸沸扬扬 教育理论界的学术争论(王策三、钟启泉，新课程的理论基础，素质教育） 一些课程标准受到质疑（语文、科学、物理） 高中课改进程减缓,两位院士的观点：,课程体系完全另起炉灶，引起教学上的混乱 与以前相比，水准下降，特别是几何证明 “精心挑选的例子，可以帮助学生实现从感性到理性的飞跃，但堆砌例子，只能干扰学生的思维，就象在一间房子里挂满各种美丽

22、的装饰，却把承重墙推倒了。”,两位专家的观点：,王策三观点： 课程的本质是知识，为考试而教也不能笼统说是弊端。 由应试教育向素质 教育转轨提法的流行 反映了一股“轻视知识”的教育思潮。,钟启泉观点： 从应试主义教育向素质教育的转型是课程改革的大方向。 促进学生发展需要课程创新， 也需要“概念重建” 包括课程、知识、学习等概念。,高中课改的积极推进： 05年义务教育全部进入新课程，目前进入新课程的有一亿多学生，已经有三届中考毕业生；06年9月共有10个省高中进入课改： 04年：广东、山东、海南、宁夏 05年：江苏 06年：浙江、福建、辽宁、安徽、天津,关于高考改革，有两个矛盾需解决： 高中课程的

23、多样化与高考的控制性、统一性； 高度的集中和决策下移。 鼓励各省拿出自己的考试方案，既注意与制度衔接，又有所创新。,关于高考改革： 体现新课标倡导的多样性和选择性，体现学生个性发展 考纲在课标范围内只做减法，不做加法 注意发掘考生观察、发现、解决问题的能力 四个省的高考方案： 广东 3文科基础/理科基础x 山东 3x1 海南 33基础会考 宁夏 3文综/理综 综合素质评定列入新高考方案，作为高校录取新生的重要参考,献给新教师的三个经典故事 （一）钓鱼 有一个博士生分到一家研究所，成为所里学历最高的人。有一天他到单位后面的小池塘去钓鱼，正好正副所长在他的一左一右，也在钓鱼。他只是微微点了点头，心

24、想与两个本科生有啥好聊的呢？不一会儿，正所长放下渔竿，伸伸懒腰，蹭蹭蹭从水面上快步如飞的走到对面上厕所。博士眼睛瞪得都快要掉下来了。水上飘？，不会吧？这可是一个池塘啊！正所长上完厕所回来的时候，同样也是蹭蹭蹭地从水面上飘回来了。怎么回事？博士生又不好意思去问，自己是博士生啊！过了一阵儿，副所长也站起身来，走几步，蹭蹭蹭的飘过水面上厕所。这下子博士更是差点昏倒：“不会吧，到了一个江湖高手集中的地方？”博士生也内急了。这个池塘两边有围墙，要到对面厕所非得绕10分钟的路，而回单位上厕所又太远，怎么办？博士生也不愿意去问两位所长，憋了半天后，也起身往水里跨：我就不信本科生能过的水面，我博士生就不能过。只听“咚”的一声，博士生栽到了水。两位所长将他拉了出来，问他为什么要下水，他问：“为什么你们可以走过去呢？”两所长相视一笑：,“这池塘里有两排木桩子，由于这两天下雨涨水正好埋在水面下。我们都知道这木桩的位置，所以可以踩着桩子过去，你怎么不问一声呢？” 启示：学历代表