浅谈科学区域活动中大班幼儿记录能力的培养

1、浅谈科学区域活动中大班幼儿记录能力的培养摘要：纲要中提到“让幼儿亲历探究解决问题的过程，能促进幼儿保持探究的热情，获得积极学习的动力机制。”大班幼儿的探究能力和意识较强，能观察到事物的发展及其间的关系，这些相互关系使幼儿感到奇妙无比，促使他们将解决问题的兴趣转化为内在动机。在持续性观察活动中，教师若能有效地支持幼儿解决问题，激发幼儿持续观察的兴趣，增强幼儿内在的记录动机，就能很好地提高幼儿记录的有效性。因此教师要善于引导幼儿抓住记录的时机，调动他们的积极性，使记录成为幼儿积极主动的活动，促进幼儿更加细致、持续地观察。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是发现

2、者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”“探索是创造的前提，探究是成功的阶梯”。探究有助于满足幼儿的好奇心和求知欲，拓展幼儿的现实生活视野、丰富内心情感世界，形成科学求实的态度、和谐发展的个性。 科学区域的活动，是幼儿接触最多，活动开展最方便，也是最直观的科学教育活动，它的内容可以是丰富多彩的。我园大班教师发挥自己的才智，结合当前的主题教学活动为幼儿提供丰富、便于操作的、利于探索的材料，给幼儿较大的自由空间，有意识地使幼儿智力得到开发，最大限度地发挥幼儿的潜力。孩子们喜欢到科学区来探索、操作，通过手段多样、材料丰富、形式活泼的活动，使幼儿的科学观察、探索、操作、发现、表达

3、能力、欣赏能力都能得到不同程度的提高，爱科学情感和学科学的兴趣也得到了培养。 关键词：科学区域活动记录 在科学活动中，我们发现幼儿对瞬息万变的科学现象有观察的兴趣，乐于发现和探究，而对需要持续观察才有所发现的现象，观察兴趣不浓，有效记录的能力不强。面对问题，我们质疑：我们究竟要引导幼儿记录什么？怎样有效记录？伴随科学课题“科学区域活动中大班幼儿记录能力培养的研究”，大班幼儿能凭借自己的观察和理解力，记录科学发现，但记录内容缺乏目的性；记录形式比较单一；交流和分享的意识比较薄弱，这些问题折射出大班幼儿有效记录的能力有待提高。 记录是指幼儿通过实验、观察、探索，把自己的所见、所闻、所想、所得，用不

4、同的形式或独特的语言，加上自己丰富的想象记录下来的那种符合幼儿年龄特征的记录。在幼儿园科学教育活动中，记录可以促使孩子更细致地观察，更认真地思考，使他们通过个人、伙伴、集体等多种方式，将零散的知识、经验，系统规范化。在一次次记录与实验的对比中促进探究能力发展，调整自己的认识，形成自己的科学认知和经验，为最终形成科学的概念，认识科学的规律，奠定基础。 区域活动是教师根据教育的目标和幼儿发展的水平有目的的创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力以操作摆弄为主的方式进行个别化的自主学习的活动。它是教师从幼儿的兴趣出发，为使幼儿行高效学习，获最佳发展而精心设计的环境；它可以让幼儿自由地进

5、出各个区域，开展游戏活动；它有着相对宽松的活动气氛，灵活多样的活动形式，能满足幼儿发展的不同需要，通过游戏和自由交往获得新经验。 通过科学小实验让幼儿对身边常见的事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探索的欲望，通过实验记录让幼儿对自己发现的科学秘密有了更高层次的经验提升。 将科学活动融入我园园本课程区域教学，以科学为主题创设班级区域环境，设计适合大班幼儿操作的科学实验，让他们在自我的探究和操作中发现问题，能将操作结果用自己的方式记录。通过实验让幼儿感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。 目标：1、鼓励孩子尝试用观察、语言、符号、图解等方式记录自己在区域活动中探索，发现的过程和结果。2、通过

6、观察与了解生活中的科学试验，并有实验操作的兴趣。在充分的实验的基础下能将操作结果用自己的方式记录，并简单表述操作过程。3、幼儿能够积极参加小组讨论，用多种方式交流，愿意与同伴分享探索过程和结果。4、通过小组合作的方式进行区域活动，愿意与同伴交流经验，能够学习借鉴他人方法不断完善自己的操作方法。 记录对提高科学教育活动的实效意义重大，但如果教师仅仅把记录简单地当作一项任务强加给幼儿，让记录成为幼儿的负担，那么记录的作用就完全得不到体现。因此，在活动中教师最重要的是要激发幼儿的记录兴趣。 首先要为幼儿的记录活动创设一个自由宽松的氛围，大班幼儿的记录常常带有无意性与自发性，因此，教师要做一个有心人，

7、及时发现幼儿的无意记录并把它转化为幼儿的有意行为。在日常生活中，教师要常常带着一颗童心看待孩子们的一举一动，自觉接纳幼儿的自发性记录行为，多多鼓励与赞赏，并及时为他们的记录提供一个展示的平台，让幼儿在与同伴的交流中体验成功的喜悦，从而激发幼儿记录的主动性和创造性。 其次要在充分尊重幼儿的记录方式的前提下进行指导，在幼儿记录的过程中教师要密切关注孩子记录活动的进程，多问一问幼儿，了解幼儿的记录，在此基础上抓住契机启发引导幼儿观察、记录一些有价值的现象。同时，由于幼儿的个体差异性，孩子们的记录方式与成效也会不一样，这时作为教师，首先要肯定幼儿的自主创造行为，让幼儿体验自己的劳动被人赏识的快乐情感，

8、然后教师在和幼儿进一步的互动中，逐渐注入教师的有意引导，这样的尊重使孩子情绪愉悦，能自然接受教师的引导，从而来提升记录的质量。 最后记录素材要符合幼儿的年龄特点和水平，采用多种形式，习得记录方法 记录要从幼儿熟悉方式入手，遵循由浅入深的原则，引导他们记录自己熟悉的事物。 鼓励幼儿大胆地用简单图画记录自己所观察和探究的事物。图画是孩子们非常喜欢和熟悉的形式，每个孩子的图画都表现了他们不同的内心感受。因而我们可以选择从运用简单的图画进行记录入手，鼓励幼儿大胆的用自己的图画来记录自己所观察到的事物与现象。我们可以从猜猜画画游戏入手，让孩子在感知和了解什么是记录基础上，初步了解记录些什么，怎么记录 引

9、导幼儿尝试进行简单的符号记录。大班对符号有着自己的独特的认知，教师提供给孩子简单的符号，不仅是为了引导孩子做简单的记录，更是为了激发幼儿创造自己独特的符号去自主记录的意识。 提供不同材料，丰富记录方式。科学活动内容丰富多彩，各有特点，因而记录方式要力求多样化。教师可以通过提供不同的工具、材料来拓展孩子的记录方式。大班幼儿的记录可以采用各类粘贴、照片及实物呈现、绘画、符号等方式进行，还可以配上简单的文字及表格。具体用哪种形式，应根据本班幼儿的动手能力和记录的内容来确定。我们要根据科学活动的内容提供不同材料，让孩子选择适宜的方式进行记录，不断丰富孩子的记录方式。 通过有效互动，幼儿潜移默化地学习科

10、学记录的方法。教师根据记录中反映出的信息，了解幼儿科学探究的情况，帮助幼儿梳理思路、提升经验，使得幼儿在交流记录中的新发现成为促进幼儿持续观察活动的新“动力”。 我们意识到适宜的记录是自主的、精彩的，参与记录的幼儿是快乐的、投入的。幼儿持续性观察和记录能力的提高不在于技能的训练，而在于合适地引导幼儿探究和思考，获得认知、能力、情感的新经验，让幼儿在自主、轻松、愉快的氛围中真正体验科学的乐趣。唐代诗人杜甫写过这样的名句：“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声。”作为教师，也应犹如“好雨”一样，探索发现促进幼儿发展的新境界，使孩子在快乐的科学活动中，体验获得真正意义上的科学精神和科学方法

11、，为幼儿的终身学习和发展注入无穷动力。区域活动中师幼互动特征分析与思考导读：教师应该从情感、态度、能力、知识技能等方面看待幼儿的发展。以往，我们都认为幼儿的发展与否，很大程度上是看他掌握什么知识技能，在区域活动中，更是看他会不会操作材料，如果整个区域活动下来子还不懂操作，或是长时间重复摆弄同一种玩具，就认为他没有进步。通过跟踪观察，我们认识到重复是幼儿游戏的外显特征，幼儿就是在这种重复中练习、巩固刚刚萌芽的许多新的身体能力和心理水平。 一、问题的提出 纲要明确指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，并指出教师“要关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方

12、式应答，形成合作探究式的师生互动”。而师幼互动简单的理解应该是教师（或幼儿）的行为引起幼儿（或教师）的行为或价值观改变的任何过程”。这个过程，在区域活动中有别于其他集中教育活动，它更多地体现出它的个别性，这种个别性是否有效，是当前区域热过程中存在于教师面前的困惑。我们在前两年“区域活动中幼儿自主性培养研究”的过程中，我们发现，幼儿在区域活动中的自主性（内容包括：主题的选择、遵守常规情况、合作性表现、材料的选择和运用、活动中的自主探索情况、活动结果等）都有明显的提高。但幼儿在愉快的玩中学当中，教师发挥的作用如何以及如何更好地发挥作用的问题，却仍然是摆在我们面前的困惑，引起我们老师很大的争议，为了

13、更好地了解教师在区域活动中与幼儿产生的互动方式及其有效性，我们成立课题组，对全园各班开展的区域活动进行全面的跟踪观察，试图从旁观者的角度了解教师与幼儿在区域活动中的互动特征及互动效果，以更好地认识和调整自己的互动行为，促进幼儿更有效地发展。 二、区域活动中师幼互动特征分析 本学期，我们课题组对全园9个班级的9个老师开展的区域活动进行跟踪观察，1位专门观察教师，8位老师分散各个区域观察幼儿，共观察幼儿102人，其中与教师产生互动的有66人（占总观察人数的64.7%），互动次数164次，其中教师启动的有125次（占师幼互动次数的76%），幼儿启动有39次（占师幼互动次数的24%），同伴之间互动的有

14、32人次（占总观察人数的31.4%），没有与教师或同伴产生互动的幼儿有36人（占总观察人数的33.3%）。之后，我们还与教师进行交流，谈组织活动的体会，分析幼儿的行为表现，分析活动中师幼互动情况，现主要分析如下： （一）教师施动特征分析 1、教师施动的方式因教师个体的不同而不同，因教师个人的观念、资历、能力及认识水平的不同而不同。如有的教师能冷静地观察幼儿的行动表现，然后做出判断，进行有针对性的指导，指导上注意启发，注意引发幼儿的思考，但这种互动方式出现的次数较少，仅占20%左右；而更多的是询问幼儿在做什么，看到他们在“动”就放心地走开，或一看到幼儿不懂，就很热心地帮助幼儿摆弄起来。这种方式为

15、数最多，占所有互动的80%。 2、教师施动的方式也因幼儿的不同而不同。幼儿自己能够玩出花样或能和同伴一起玩的，教师关注的多，经常会跑到那里去询问是在玩什么，怎样玩，表现出饶有兴趣，有的甚至自娱自乐，忘记了自己教育者的身份（有的是显示自己在参与）；再者就是到能力差的幼儿那边询问想玩什么，并让他们或教他们玩；对调皮的多是指令，约束他们不乱跑；而乖乖的无声无息的幼儿经常是无暇顾及。 3、教师施动时经常是没有得到反馈，没有直接效果；幼儿主动来询问、求助的老师作出反馈相对有效。 4、教师在区域活动中与幼儿产生互动的面非常窄，在整个观察过程中，观察对象就有66%的幼儿没有与教师产生互动，而全班幼儿，没有与

16、教师产生互动的人数比例就更多了。 （二）幼儿施动特征分析 1、幼儿施动的内容最多的是展示作品和他们的操作结果，在这个过程中，教师一般能给予肯定，并提出进一步要求，而幼儿也感到满足并按教师的要求进一步完善作品，但教师的要求缺乏再探索性；也有出现教师应付式地反馈，如绘画的幼儿说“我画完了”，教师看也不看就说“放在那里”，甚至有的说“老师在思考问题，别来打扰”。 2、幼儿施动较多的还有就是求助，一般是需要增添材料和与同伴争抢同一种材料的多，教师一般会帮他们取材料，对于争吵的，教师会要求一方先让，或让他们一起玩，幼儿基本会按教师的意思进行。但有时教师也会让他们想办法解决，不过为数不多。 3、同伴之间互

17、动的的效果相对于教师好。他们在操作材料当中能够互相帮助，互相探讨，共同分享成功，如玩电子积木的，他们能够共同探讨电线的连接方法，探索电器的安装等。 4、很多幼儿只是专注于自己的操作材料中，他们各自进行着不同层次的探索，不与教师或同伴产生任何的互动，他们从头到尾在摆弄材料，玩过一种，收拾起来再去玩另一种，不与任何人产生互动。 三、体会与反思 课题组的老师深深体会到这次跟踪观察及观察后的讨论分析，无论是认识幼儿的学习表现或行为特征，还是认识老师自己在组织区域活动中的教育观念和教育行为都很有意义： 1、幼儿具有主动性和探索能力。如小班表演角的幼儿穿裙子，站在场地中踉来跄去的，怎么也穿不进去，就跑到墙

18、壁处一手扶着窗沿一手拉裙子，还是穿不进去，后来，她把整个身子靠在墙壁上，双手拉开裙头，把脚伸进去，终于把裙子穿好了。如果我们没有观察全过程，就不了解她解决问题的全过程，就不知道她在这个过程中已经意识到墙壁可以作为支撑，可以让她站稳；如果我们一看到她穿不进去，就急着帮她，虽然很快可以让她参加表演了，但就没有她自己尝试穿裙子的过程了。观察中的很多例子，如扣钉扣、开锁、多个叶轮同时转动等等，都说明了这一点。平时我们只是忙碌地穿梭在幼儿之间，很少深入了解幼儿活动的全过程，对区域活动的跟踪观察，让我们感受到我们对幼儿的了解实在太少了。所以教师要认真冷静地观察判断，不要总认为幼儿年龄小，什么都需要教师直接

19、帮忙。但如果是这个幼儿一直穿不好要放弃时，教师就要介入，视不同情况给予不同的帮助，让她能顺利地进行活动。 2、幼儿有独特的学习方法和表征手段。如小班的数学活动按颜色装豆豆，一开始，教师让他们按要求操作，幼儿都不理会，装了一会儿，有的幼儿开始分化了，分别把不同颜色的豆豆装进不同的瓶子，还摇晃着去听声音，并高兴地让别人听，紧接就有人学他的样子了，有的按颜色分类，有的听声音了，并互相交流着自己的操作结果。如果想当然地把他们当被动的容器，硬性规定幼儿按要求操作，幼儿虽然一下子就掌握了分类，但他们就不能发现不同颜色的豆豆混杂的现象，就不会感受到听声音的快乐，也无须在同伴间的进行交流。所以教师应该了解幼儿

20、独特的学习方式，不要划一地要求幼儿，更不要同一地、指令性地要求幼儿进行操作学习。 3、幼儿同伴之间的互动比教师施动的效果好。如玩电子，幼儿之间能共同讨论线路图各种标志表示的是什么，讨论电线如何接，开关如何安装，玩具电器如何动起来，成功了能共同欢呼雀跃，而老师让他们这样或那样做，先玩这个或玩那个，幼儿经常是不理睬的。只有当幼儿没有结果而求助于老师时，老师的作用才发挥出来。所以教师不要进行无谓的询问和指导，一方面，要了解幼儿的需要，在指导内容和形式上和幼儿的需要达成一致，发挥有效的作用。另一方面，要充分利用和挖掘同伴间的资源，让同伴之间资源共享，互相学习，互相影响。 4、老师的互动方式更多的应该隐

21、藏在环境的创设和材料之中。分析幼儿施动次数少的原因，是幼儿不善发现问题，不善提出问题或不敢提出问题，这需要教师平时就要创设和谐、支持和宽松的环境，引导幼儿发现问题，鼓励幼儿提出问题，并认真反馈每一位幼儿的每一次施动，不要专注于自己喜欢的，而忽视不喜欢的，让幼儿能在教师的积极互动中获得互动的动机和行为，乐意再互动；我们还发现，在一般情况下（个别特殊例外），幼儿一入区，或多或少都会获得锻炼和提高。即使是胆小内向的经常是站在一边看着的幼儿，也会随着同伴操作玩耍慢慢移动脚步，并伸出手去摸索玩具。所以，环境的创设和材料的充足，可以弥补我们因人数多而指导不过来的缺陷；还有就是幼儿经常是沉浸于玩具材料的操作

22、之中，在操作中感受成功和快乐，对于教师的询问和指导经常是无暇顾及。但这并不是说区域活动就不要教师，而是要求教师要了解幼儿的需要，然后把这种需要物化为有趣的、可持续探索的、多功能的操作材料，让幼儿在与材料的互动中（教师的隐性指导）深入、持续、联系地进行探索学习。 5、教师应该从情感、态度、能力、知识技能等方面看待幼儿的发展。以往，我们都认为幼儿的发展与否，很大程度上是看他掌握什么知识技能，在区域活动中，更是看他会不会操作材料，如果整个区域活动下来子还不懂操作，或是长时间重复摆弄同一种玩具，就认为他没有进步。通过跟踪观察，我们认识到重复是幼儿游戏的外显特征，幼儿就是在这种重复中练习、巩固刚刚萌芽的

23、许多新的身体能力和心理水平。幼儿在不断的重复中，不仅掌握了知识技能，而且情感、态度和能力方面也得到很大的提高。如绘画，今天仍然重复昨天的绘画内容，表面上看是没有进步，但只要认真分析，就不难发现幼儿要么喜欢自己的绘画内容，要么就是不满足自己现有的绘画水平，所以他要再画。如果我们老师能从这个层面看待幼儿，就能为幼儿创设宽松、自主的环境，就能因势利导地支持幼儿进行有个性的学习活动。 四、存在问题及研究方向 在对区域活动中的互动特征现状分析反思的基础上，我们认为我们在区域指导过程中存在很多问题，主要有： 1、教师还不能很好地从幼儿的行为表现上了解幼儿活动和发展的需要，无法判断幼儿实质性的操作活动。因此

24、只能这边问问，那边看看，进行着无谓的询问、参与和指导，导致幼儿的不理睬、不理会； 2、教师不能很好地根据幼儿的需要设计有启发性的问题引导幼儿再探索，不是直接告知方法，就是直接插手干预，不能产生积极有效的互动效果； 3、不善于再利用材料资源和幼儿同伴之间的资源，不是受制作材料玩具的困扰，就是忙碌穿梭于全班幼儿之间，致使自己劳惫不堪，效果又不佳； 4、部分教师对幼儿玩与学的关系还不是明确，经常陷入幼儿玩中是否学的困扰，不敢放手让幼儿自己尝试，事事总想向幼儿交代请清楚楚，总想让幼儿赶快懂得如何操作材料、掌握知识技能； 5、部分教师对于材料的功能认识较单一，无法判断幼儿没按老师预设的操作方法进行操作所

25、获得的其他方面的发展； 针对以上主要问题，下阶段我们将对“分析研究幼儿行为表现”、“教师语言指导策略”、“材料的投放和利用”、“同伴资源的挖掘和利用”、“处理玩和学关系”等问题，让课题组老师根据自己的兴趣进行选择，制订研究计划，分工合作，分阶段进行探究，一步一步解决问题，以让我们区域活动的师幼互动科学、有效，能够促进教师、幼儿的共同发展。幼儿园学习与非学习活动中师幼互动现状比较摘要师幼互动是幼儿教师专业成长的重要促进因素。本研究通过对41名教师在学习与非学习活动中教育行为的观察与分析发现：教师在学习活动中缺少对单个幼儿的关注，与单个幼儿的互动比非学习活动少；教师是学习与非学习活动中互动开启的主

26、体，学习活动中生成性的互动比非学习活动少；从教师开启的互动内容看，教师主要扮演指导、管理与照顾者的角色，缺乏对幼儿情感发展的关注；教师在学习与非学习活动中的施动方式与反馈方式比较单一，互动回合少。教师应通过创设良好的互动环境、改善自身隐性教育行为、激发幼儿主动交往等途径积极改善师幼互动，特别是在学习活动中的师幼互动现状。 关键词学习活动；非学习活动；师幼互动 一、问题提出 学习活动是幼儿在园的主要活动之一，是教师有目的、有计划地引导幼儿学习探索的过程。只有教师与幼儿间的积极有效的相互作用，才能更好的发挥学习活动的作用，体现学习活动对于幼儿身心发展的重要价值，同时才能有效的促进教师专业化水平的提

27、升。 然而，对于学习活动中的师幼互动研究，大多以学习活动中的某一项主要内容为切入点展开，如苏州市吴中区木渎第五小学幼儿园就“语言教学中的师幼互动”进行了研究：海宁市机关幼儿园就“数学操作活动中的师幼互动学习”进行了研究：天津市红桥第一幼儿园就“歌唱活动中建构积极、有效师幼互动的策略”进行了研究。从研究的内容上来看，主要集中在各种不同内容的学习活动中师幼互动策略方面，如在语言活动中师幼互动的语言与非语言交流、要求性互动、指导性互动、表达性互动等多种互动形式的灵活应用，以及师幼互动的单向性和双向性等。从各类学习活动中的师幼互动研究可以看出，研究大多停留在经验总结层面。对规律探索及对如何优化学习活动

28、中师幼互动的实证研究少，同时对影响学习活动中有效师幼互动的重要因素之一的教师的内隐教育行为，如教材的选择、目标的确定、活动的设计等的研究比较欠缺。另外比较注重各类学习活动中言语的、直接的、显性的互动研究，间接的、隐性的(情感、眼神、动作)互动研究较少。 那么。在幼儿园学习活动中师幼互动的现状究竟如何?与非学习活动中师幼互动情况相比差异在哪里?影响学习活动中师幼互动的因素到底有哪些?本研究对此进行了调查与分析。 二、研究方法 本研究随机抽取本市不同区县、不同等级机构共41所幼儿园(早教中心)中的教师各1名，并随机抽取每一名教师周二至周五中的任一天，从上午8：00至中午11：30，以时间取样与事件

29、取样相结合的方法，以5分钟为一个时间段，观察、记录在这一时间段内发生的第一次师幼互动行为事件(包括每次互动过程中被观察者的每一个表情、行为与言语)。直至互动行为结束。如果互动行为不足5分钟，则到下一个时间段(下一个5分钟)再观察发生的第一次师幼互动行为，并记录下来。如果互动行为超过5分钟。则根据情况顺延一个或几个时间段，直至互动行为结束。另外，如果在一个5分钟时间段内观察对象没有出现师幼互动行为，也同样顺延到下一个时间段。观察伴随着录像。以补充、完善观察记录。记录后，根据事先拟定的师幼互动概念工具和分类指标，将文字转换成数字，并录入登录表。最后，采用spss11.5统计软件对观察所获得的第一手

30、数据资料进行统计分析。 三、研究结果与分析 (一)教师在学习活动中缺少对个别幼儿的关注。与个别幼儿的互动比非学习活动少 由表1结果可见，教师在学习活动中与集体幼儿的互动比率为55.9，高于与个别幼儿的互动，且高于非学习活动。在非学习活动中教师与个别幼儿互动的比率高于学习活动，为54，两者有显著性差异。究其原因，我们认为一方面与活动本身的性质有关。学习活动大多采用集体的组织形式且活动内容以教师预设为多，而非学习活动的组织形式与内容更加灵活多变，教师有更多的时间和机会与个别幼儿交流，与个别幼儿的互动也就相应增多：另一方面，与教师在学习与非学习活动中的角色定位有关。在学习活动中，教师更多地把自己定位

31、成活动的主导者。由于她们对活动目标、内容及过程的高度控制。幼儿的主体性无法发挥，高频次的与集体幼儿互动的现象正是幼儿主体性缺失的一种表现。而在非学习活动中。教师的主导作用相对减弱，她们更注重观察幼儿、引导幼儿、支持幼儿，使幼儿的主体地位得到充分体现，个别幼儿与教师的互动频次也就相应提高了。 同时，从表1的数据可以看出。无论是在学习活动还是非学习活动中，教师都比较倾向于与性格外向、发展水平好的幼儿进行个别互动，这一现象在学习活动中尤为突出。这使得一些性格内向、发展水平中等和差的幼儿失去了与教师互动的机会，长此以往必然会给这部分幼儿的发展带来消极影响。可见，幼儿的性格、发展水平也在一定程度上影响着

32、师幼互动的发生。 (二)教师是学习与非学习活动中互动开启的主体，学习活动中生成性的互动比非学习活动少 由表2结果可见，在学习与非学习活动中。教师开启的互动百分比分别为81.7和69.7，而由幼儿开启的互动百分比只有15.9和23.4，在开启互动行为的主体上有极显著性差异，进一步体现了教师在学习活动中的主导意识。从互动内容的性质可以看出，学习活动中以预设产生的互动为主，比率为64.2，而非学习活动中生成的互动和预设与生成共同引发的互动百分比均高于学习活动。且以生成的互动为主。可见。教师在学习活动中没能很好的关注到幼儿在活动中生成的教育问题，不能激发幼儿产生互动的意愿，同时在预设与生成相结合的方式

33、方法上稍显欠缺。这一方面与教师在活动中的教育机智、教学经验有关，另一方面学习与非学习活动不同的环境氛围对互动行为主体双方都产生了一定的影响。相对于学习活动来说，非学习活动的氛围更为轻松自然。离开了完成教学目标等方面的压力，教师与幼儿更容易相互作用，生成新的互动内容。 (三)学习与非学习活动中教师开启的互动内容体现了教师主要承担指导、管理与照顾者的角色，缺乏对幼儿情感发展的关注 从学习活动中教师开启的互动内容来看，以教师提问为主，百分比为38.7，其次按互动内容百分比由高到低排列依次为：指导活动、询问、让幼儿做事、约束纪律和陈述。与非学习活动相比，提问百分比比非学习活动中的提问高出32.7，指导

34、活动、分享、陈述的百分比也比非学习活动高。非学习活动中教师开启的互动内容以照顾生活和指导活动为主，充分体现出学习活动的学习性和非学习活动的综合性特征。这一结果虽然与刘晶波老师对师幼互动事件进行定性分析时所得结论基本一致。但在顺序上发生了一些改变，提问成了主要的互动内容，同时询问的百分比较高，也是主要的互动内容之一，约束纪律等带有强烈控制与约束特征的内容比率均较低。这一方面反映出随着教育改革的不断深入，教师的教育观念与行为正在慢慢发生改变，另一方面可能与本研究的范围有关，本研究将幼儿的一日活动分为学习与非学习活动进行分析，而刘晶波老师针对的是一日活动中的师幼互动。所涉范围的不同可能使研究结果出现差异。 教师教育行为的转变产生的影响从学习活动中幼儿开启的互动内容也能看出。本研究发现幼儿开启的互动内容主要是发表见解，百分比为35.8。正是因为教师对幼儿的充分尊重与理解，才使得幼儿在活动中敢于发表自己的见解，同时告状、请求等互动内容相应减少。幼儿发起的互动内容百分比由高到低前5位依次是发表见解、陈述情况、引起关注、寻求指导与帮助、询问。 虽然。在调查中我们发现了教师教育行为的转变，但总体来说教师在活动中教育者的角色行为还是比较明显的。即主要对幼儿进行指导