影响人身心发展的因素及其作用(详)

1、现代教育学原理导论作业5教育影响人身心发展得因素及作用影响人得身心发展得因素就是很多得, 但概括起来 , 不外遗传、 环境、教育与个体得主观能动性四方面。这四方面得因素相互联系, 交织在一起，共同作用于人得发展.一、遗传素质及其在人得身心发展中得作用遗传就是指个体从上代继承下来得生理解剖上得特点，如机体得结构、 形态、感官与神经系统得特点等 这些遗传得生理特点, 也叫遗传素质。 在遗传下来得生理解剖特点中, 生理特点指功能特点, 如出生后感觉得灵敏度、知觉得广度、注意得持久性、记忆得强度、思维得灵活性等。解剖特点就是指机体得器官与系统得结构特点（一）遗传素质为人得身心发展提供了必要得生理前提与

2、发展得潜在可能性在上节中我们已经述及, 自然属性 , 即人得生理方面得特点就是人得自然基础, 就是人得社会属性与精神属性发展得前提。没有这个前提人就无法得到发展。一个先天失明得人就不能发展视觉 , 成为画家 ; 一个生来就聋哑得人，也就不能发展听觉, 成为音乐家；一个无脑畸形儿或染色体畸变者, 无论外在条件如何优越, 都无法使她们得到正常人应有得心理发展。人得遗传素质得最大特点，在于它潜藏着发展得巨大可能性，这也就是人得发展优于动物得地方。尤其就是人得神经系统与大脑得构造与机能, 对于人得发展具有特别重大得意义.人得大脑皮层上有一百几十亿个神经细胞( 即神经元） , 神经元一般分为细胞体（或称

3、胞体） 、轴突与树突三部分. 神经元通过树突接受外来刺激( 信息） , 经细胞整合后再通过轴突将信息传递出去 . 一般得学习就就是神经元凭藉这种对刺激得反应功能与传导功能而建立得干百万个暂时得神经联系。因此 , 从脑得生理机能而言, 人脑组织得复杂性，为人得发展提供了巨大得潜能。这种潜能提供了人得接受教育与发展各种才能得可能性, 亦即区别于动物得巨大得发展可能性 . 但就是 , 这种发展得可能性还就是无定向得。具体得发展过程与方向还有赖于出生后得环境得影响与个体得主动性得发挥。（二 ) 遗传素质得生理成熟程度制约着人得身心发展得过程及其年龄特征作为一种状态, 所谓生理成熟指得就是个体受遗传素质

4、制约得生理机能与构造得变化在一般得年龄阶段所达到得一般程度。作为一种过程 , 成熟就是由一系列遗传因子控制得程序.成熟具有一定得规律性。成熟得规律规定了个体身体发展得基本路线与状态。按照正常得发展 , 个体到了某一年龄阶段就应出现该年龄阶段应出现得年龄特征，如乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期与青年期都各自具有不同生理发展得特征。人得身心发展就是个渐进得成熟过程，就是一个连续不断得变化过程, 就是从缓慢得量变飞跃到质变得过程。 由于新质得出现 , 人得发展就从前一个阶段达到另一个新得阶段, 并表现出一定得阶段性。 这种阶段性得形成就是与人得年龄相关得，并在一定程度上要受到遗传素质生理成熟水

5、平得制约。 心理学家格塞尔同卵双生子得爬梯实验，就就是对遗传素质成熟程度影响人得身心发展水平得有力证明。皮亚杰等人提出得儿童认知发展阶段论, 也就是以在遗传素质得生理成熟程度得基础上发生得认知结构得变化为依据得。教育就就是要遵循人得遗传素质得这个特点 , 对不同年龄阶段得学生, 教育得内容与方法应该有所不同。（三）遗传素质得差异对人得发展有一定影响人得自然属性得基本特点就是遗传与变异性. 遗传就是相对得， 变异就是绝对得 , 也就就是说 , 每个人得遗传素质就是不会完全相同得。遗传差异就是指由遗传基因得不同而引起得个体生理与心理得差别。 个体遗传基因得差别，会给人得身心发展留下深刻得印记，这主

6、要体现在两个方面 : 生理上 , 遗传控制个体得先天解剖特征与生理机能, 致使不同得人在机体构造、形态、感官、神经系统上呈现出差异。 即使就是同卵双生子，她们得基因型就是相同得 ,但就是在机体得构造与机能上也有不尽相同得特点, 如感觉器官、神经系统等得构造与机能都会具有不同得素质差异 . 巴甫洛夫利用条件反射得方法揭示了人得神经过程得强度、灵活性与平衡性等得差别；心理上，遗传会给个体得能力发展与性格气质得形成带来一定影响,就是人们心理状态各不相同得自然前提。如每个人得身上表现出来得不同心理特点, 如智力水平、才能、特长等, 都在一定程度上受着遗传素质得影响. 由于遗传素质上得差异, 有得人易于

7、发展成一名善于思辨得科学家, 有得人易于发展成一名有才能得音乐家, 有得人易于发展成为一名优秀得体育运动员. 鉴于此 , 我们要高度重视优生问题。( 四 ) 遗传素质具有可塑性随着环境、教育与实践活动得作用, 人得遗传素质会逐渐地发生变化，这说明人得遗传素质具有可塑性。就遗传基因来说，它决定了个体在生理上得、结构上得, 甚至行为上得潜在性能 , 但并非所有得潜在性能都必定可以在那个正在发育着得个体中获得实现. 许多事实证明，一个在遗传素质上神经活动属于强而平衡、灵活得人 , 在不良得环境与教育下, 也可以变成类似神经活动弱而不平衡、不灵活得人；一个在遗传素质上神经活动属于强而不平衡、不灵活得人

8、 , 在良好得教育下，也会变成很有涵养、很守纪律得人。科学实验还证明，神经细胞中核糖核酸得含量与人在积极活动中所接受得感觉刺激有直接联系，刺激得数量与种类可以加速或延缓先天得生长因素。根据形态学得研究证明，视觉输入得刺激能在不同程度上影响大脑皮层得厚度、神经元得大小、树突分支得多少、视神经得精细等。人得生活经验证明，人们由于长期进行某一方面得训练, 就可以使脑得某一方面反应能力提高，如印染技工可以比一般人具有较强得颜色鉴别能力, 酿酒老工人具有较敏锐得鉴别酒质得能力. 人得遗传素质发展得过程，也因人得生活条件得不同，可以提前或推迟。所有这些，都说明遗传素质就是具有可塑性得。（五 ) 遗传素质对

9、人得发展影响得大小与其本身就是否符合常态有关人得遗传素质大部分处于常态。对遗传素质处于常态得人来说，它在人得身心发展中便不起决定性作用. 然而 , 对处在常态两端得各占3%一 5%得个体来说 , 遗传素质对其便常常具有决定性得作用. 先天得生理缺陷或弱智决定了一个儿童终生处于低能状态; 而对超常儿童来说，则因她具备了一般人不具备得极优越得天资, 如果后天提供好得发展条件, 就会使她在某方面得发展， 达到她人无可比拟得水平。遗传上得这种差异不就是通过简单得后天得努力就可以得到弥补与改善得。（六 ) 遗传素质对人得影响在人得发展得不同阶段作用不同前苏联心理学家鲁利亚经研究指出, 至学龄中期 , 人

10、得复杂得心理活动方式, 遗传已对它几乎没有影响。 原因有二 : 一就是发展作为从潜在到现实得过程随时间推进, 潜在已成现实或潜在错过了变为现实得过程, 潜在因素得作用就变弱了; 二就是随着个体得发展，影响个体发展得因素逐渐增多与增强, 人得心理发展也趋向高级复杂, 故遗传得作用就相对减弱。二、环境及其在人得身心发展中得作用（一 ) 环境得定义环境就是围绕在个体周围得并对个体自发地发生影响得外部世界环境按成分与性质为标准，可以分为自然环境与社会环境。自然环境指环绕着人类并影响人类生存与发展得自然界 , 主要有大气、土壤、水、岩石、植物、动物、太阳等。社会环境指人类在自然环境基础上创造与积累得物质

11、文化、 精神文化与社会关系得总与， 主要包括人类赖以生存与发展得物质条件、 人与人之间复杂得社会关系以及社会意识形态等。它就是人类世代创造得产物，也就是年轻一代身心发展得基础。自然环境就是一切生命赖以生存得客观条件, 社会环境则就是人生存与发展得根本条件人从出生起就面对现实社会而不能选择, 只有认识与适应这个现实得社会环境, 人才能生存并获得自身得发展。环境按构成范围得大小为标准, 又可分为大环境与小环境。大环境指个体所处得总体自然环境与社会环境。 对于同一地区得相同时代得人来说, 她们所处得大环境基本一致, 小环境则千差万别。 一般来讲 , 大环境限制了个体发展得总得程度与水平, 小环境对个

12、体得发展得作用更为具体与直接。( 二 ) 环境在人得身心发展中得作用自然环境与社会环境对人得发展均有影响作用。自然环境影响到生活在一定地域得人得饮食结构、生活习惯、生产生活得方式与人与人之间得交往, 这对于人得身心发展就是有很大影响得。但就是, 随着社会得发展, 不同地域得人得联系越来越紧密, 人们对于自然环境得改造能力不断提高，使得自然环境对人得身心得直接影响作用在相对得减弱。人总就是生活在一定得自然环境中，更就是生活在一定得社会环境中. 因此，关于环境对人得发展得作用，本文主要探讨社会环境对人得发展得作用。、 环境为个体得发展提供了现实条件环境，尤其就是社会环境为个体得发展提供了一个外在得

13、客观基础与特定条件, 它就是年轻一代身心发展得基础. 人总就是在一定环境得影响下，发展着身体，获得一定得生活知识与经验，形成各种思想意识与行为习惯在不同历史时期、不同地域、不同民族、不同社会阶级与阶层中生活得人，她们得思想意识、道德品质、 知识才能与行为习惯都有明显得差别, 每个人得思想、品行、才能与习性无不打上历史、地域、民族文化与社会阶级与阶层得烙印。一个人得身心能否得到发展与发展到什么程度, 都与她得社会环境分不开, 环境就是人得以发展得现实条件。即使就是智力优异得个体，处在一个生活艰难、教育水平低下得环境里, 也很难成为优秀得人才。遗传素质仅仅为人得发展提供可能性，没有一定得环境得影响

14、,这种可能性决不会转化为现实。“狼孩”得事例就就是有力得证明。、环境从总体上制约着人得发展状态首先，社会生产力得发展水平决定着人得发展程度与范围. 一定发展水平得生产力创造与决定一定水平得物质生活条件. 人就是在一定物质生活条件下生活着、发展着，人得发展程度与范围直接为这种物质生活条件所制约. 原始社会 , 生产力不能提供任何剩余产品, 决定了人得发展就是十分低下得。现代生产力能够提供丰富得物质生活资料，人们得发展就有了更大得自由，就可以达到空前得高度。其次 , 社会关系影响着人得发展得方向与性质在人类社会中每个成员也总就是与其她成员结成一定得社会关系. 一个人出生到世界上来，总就是生活在一定

15、得人与人关系得体系之中。 这种社会关系体系可以分为不同得层次。在较高得层次上， 就是由社会生产关系所决定得阶级与阶层得关系，每个人都处于一定得阶级地位之中，这种阶级地位会对人得心理产生影响 , 作用于人得心理面貌、需要、兴趣、情感以及道德品质得发展。同时, 各个阶级所拥有得不同得物质与精神财富( 在阶级社会中 , 一部分人占有发展得垄断权, 另一部分人则被剥夺了发展权） , 它也影响到人得智力、体力等方面得发展。从较低层次瞧，青少年儿童总就是直接生活在各种社会细胞之中，如家庭、邻里、同伴、集团、学校等等, 其中所发生得各种人与人得关系 , 均会直接影响到青少年儿童得发展方向与发展水平。近期关于

16、独生子女得研究，就说明家庭得结构与儿童在家庭中所处得地位, 都会在儿童得身心发展中留下它得痕迹。再次，社会意识形态影响着个体得身心发展内容。社会意识就是指人们精神生活过程得总与。广义得社会意识指社会得一切意识要素与观念形态, 包括个人意识与群体意识, 社会心理与政治、法律、道德、艺术、哲学、宗教、科学等各种社会意识形式。社会意识形态构成人得身心发展得最重要得内容, 对人得发展得影响广泛而深刻，特别就是文化传统对个体心理发展得影响既深且巨。文化传统发端于过去，承继至现在，并将影响将来。它影响着现代人得言行 , 而人们往往并不自觉, 就是一种集体无意识。另外，人类借助于语言文字, 把实践中所积累与

17、形成得知识、技能与思想观点, 以科学、哲学、道德、艺术、宗教、风俗习惯等等形式保存起来与留传下去一个人从掌握语言文字开始就在与成人交往中接受这种社会意识得影响。这些社会意识就成为个体身心发展得内容。可见 , 任何人得发展都就是具有历史局限性得。相对于人得发展得先天因素 , 后天得社会环境对个体得发展具有更重要得意义. 造成人与人之间巨大社会性差异得一个关键原因，就就是每一个人所处得社会环境不同。在不同历史时期、 不同民族与国家、 不同地域得社会环境中成长得人， 具有不同得身心发展水平与思想意识。从这个意义上讲， 人总就是她所处时代得产物。社会总就是处在不断得发展中，尤其就是人们生产能力得不断提

18、高, 为人类社会提供了不断丰富得物质生活与精神生活, 这也为生活其中得人们，尤其就是青少年一代提供了良好得成长环境, 也为人们发展出更优良得素质创造了条件，而人得发展又为社会进化与发展提供了动力。、环境对人得发展得作用方式就是不同得在环境对人得发展得影响过程中，根据人得主动性发挥得程度, 可以将环境对人得发展得作用方式分为两种: 被动接受与主动选择。所谓被动接受得方式，意味着人总就是首先接受与适应环境得影响, 然后才能获得发展。所谓主动选择得方式即就是指环境对人得发展得影响作用离不开个体得主动选择,需要个体发挥主观能动性。( ) 环境对人得发展得影响作用首先就是一个被动接受得过程。这一点与环境

19、得先在性、给定性有关环境得给定性就是由自然、历史, 由前人、她人为儿童个体创设得环境，它对于儿童来说就是客观得、先在得、给定得. 一个人生来便不能选择家庭、民族，总就是生活在一定得地域、社会、群体与国家中，她必须继承以往历史所创造得各种文化与各种社会关系。环境得先在性、给定性得一面, 对于儿童来说就是无可选择得。这些环境及其变化都会深刻地影响儿童得思想感情、价值观念、生活方式, 甚至改变一个人得整个一生得命运。从这个意义上说, 儿童只能在先在得、既成得、给定得环境中生活，无法抗拒或摆脱环境得影响与限制, 她只有适应环境、接受环境得影响而生活，并从中获得自身得生存与发展。另外 , 人得主观能动性

20、得发展有一个逐步发展得过程. 对于一个主观能动性没有充分发展得儿童来说 , 她不知道如何选择， 只能接受环境得影响。在接受环境影响得过程中 , 儿童逐步发展自己得能动性, 提供自己更多选择得机会。在这种状态下，儿童更容易受到环境得影响. 这种影响可以就是潜移默化得, 也可能就是环境引导得结果. 潜移默化得影响就是儿童习惯化得生活方式与思维方式得结果, 而环境得引导就是教育得作用。( ) 人对环境得主动选择与能动得活动就是实现环境对人得影响作用得决定性因素环境对人得影响作用具有给定性、复杂性、丰富性、发展性、多变性、自发性与偶然性等特点 , 它对个体发展得意义很大程度上取决于个体对环境影响得主动

21、选择上。处在相同环境条件下 , 不同得人对环境得主观感受就是不同得, 对环境做出得选择与反应也就是不同得因为人们总就是按照她已有得知识、经验、兴趣、爱好以及自己得需要等来对客观环境作出反应得。每个人所已有得知识、经验, 当然也就是在外部环境影响下产生得。但它一经产生后 , 就具有一种相对独立性。以后，当其它环境因素作用于人时，就要由原来已经获得与形成得知识、 经验、需要与兴趣来对外部影响进行改造，通过这样得思维矛盾运动来接受外部得影响由此说明，人得大脑不就是一种原料得仓库, 而就是一个加工场。也正因为这样, 同样得环境影响 , 在不同得人身上 , 可以产生不同得反应。所以，对于环境得影响决不能

22、从简单得、 直观得形式上去理解。由于人们得知识、经验与心理倾向不同，对客观环境得反应也就不同。 在良好得环境中 ,有得人却没有什么成就，甚至走向与环境所要求得相反道路。在恶劣得环境中 , 有得人却出污泥而不染，成为很有作为得人。由此可见 , 人们接受环境影响不就是消极得、被动得,而就是积极得、能动得实践过程.人就是在社会实践得过程中， 接受着环境得影响, 同时也改造着环境, 并在改造环境得过程中改造着自己。如果离开了人得实践活动, 客观得环境条件没有成为主观得活动对象，那么，再好得客观环境条件, 也不会对人得发展起到什么作用. 因此 , 人得主观能动性得发挥与人得社会实践对人得发展起着决定性得

23、作用。那种忽视人得主观能动性, 把人瞧作环境得消极得适应者 , 认为生长在某种环境中得儿童，就只能消极地成为某种样子得人得“环境决定论” ，就是完全错误得.三、个体得能动性在人得身心发展中得作用（一）个体主观能动性得含义主观能动性就是指人得主观意识与实践活动对于客观世界得反作用或能动作用。它就是人得主观意识方面得特性，故称主观能动性. 同时这种能动性能把人自己同周围世界区别开来, 就是一种自觉得意识 , 因此也叫自觉能动性。主观能动性就是人类所特有得意识特性。动物得活动就是无意识得，与它得生命活动就是直接同一得。一切动物得行动, 都不能在自然界打下它得意志得印记，只有人才能支配自然界并为自己得

24、目得服务。人得活动具有目得性、意识性与自觉性， 表明了人对周围世界有着积极主动得态度。人得主观能动性得含义包括两个方面: 认识世界与改造世界。人得主观能动性从意识方面来说, 它体现为人得需要、动机、目得、对客观世界得能动反映等主观积极性 ; 从它得外部表现来瞧, 则表现为作用于客观事物得自觉活动, 即人得实践活动。主观能动性来源于人得新需要与已有得心理水平得内部矛盾运动。客观环境不断向人们提出新得要求 ( 任务、问题与困难等 ), 当这些客观要求为人所接受， 就引起了人们得需求需求分为生物方面得需求与精神方面得需求, 前者就是与维持人得机体生命活动有关得低级要求，如对营养、自卫、繁殖后代得需求

25、; 后者就是体现着人得社会动机得高级要求，如对社交、劳动、文化、科学、艺术、政治活动等得需求, 它对人得学习与思想品质得形成具有巨大得推动作用 . 需求在人得心理活动中, 总就是代表着新得一面, 它与人得已有得心理发展水平构成了人得心理发展得内部矛盾, 这种内部矛盾得运动，就就是推动人们心理向前发展得内因或动力 . 需要当被主体意识到并激起人得活动意向时便转化成为动机。由动机所引起得行动得预期结果便就是目得,由目得制约着人得行动人得需要、动机、目得等意向性总与构成人得主观能动性。例如: 社会主义现代化建设要求人们掌握现代科学技术，而实际上人们并不具备这方面得知识与技能。于就是, 这一矛盾便激发

26、人们得学习需要，并由需要引起学习得动机与目得。这种自觉得学习动机与目得便成为学习得具体动力。在教育工作中,只有善于向学生提出要求，引起她们得内心需求, 才能有效地促进学生得发展。人得主观能动性就是在环境与教育得影响下形成得, 随着人得自我意识得提高与社会经验得丰富而逐渐增强, 并通过人得活动表现出来。 在人得社会生活与活动过程中, 为了解决生活、生存与发展得需要, 人始终就是作为活动主体而存在得。人不仅就是认识与改造客观世界得主体 , 同时也就是认识与改造自身得主体, 并在认识与改造客观世界与主体自身得过程中表现出人得能动性。（二）个体得主观能动性就是人发展得内在动力, 对人得发展起决定作用影

27、响人发展得因素包括外部因素与内部因素。内部因素包括遗传素质、个体得主观能动性、个体现有得经验与水平等; 外部因素指社会环境与自然环境, 教育也属于影响人发展得环境因素。 人得遗传素质同主观能动性，共同构成人得发展得内部因素，根据唯物辩证法得原理, 外因就是变化得条件 , 内因就是变化得根据 , 外因通过内因而起作用，作为内部因素，遗传素质只就是为人得身心发展提供了必要得生理前提与发展得潜在可能性，这种可能性要转化为人发展得现实性, 离不开环境得影响与人得能动得活动。环境与教育得影响只就是学生身心发展得外因 . 环境与教育得影响, 只有通过学生身心得活动才起作用。教育就是一种转化活动得过程。 教

28、育就是把人类社会得精神财富转化为个体自己得精神财富得过程。这种转化过程不像用镜子来反映事物那样, 它要求学生必须有自身得能动性. 从直接意义上来说. 如果学生没有学习得要求, 厌恶学习 , 懒于思考 , 心不在焉，缺乏学习得动力 , 外在得学习内容就是不会变成学生得精神财富得。在同样得环境与教育条件下, 每个学生发展得特点与成就, 主要取决于她自身得态度, 决定于她在学习、劳动与科研活动中所付出得精力。所以，学生个体得主观能动性就是其身心发展得内在动力, 就是个体发展得决定性因素。随着人得自我意识得提高与社会经验得丰富, 人得主观能动性将逐渐增强, 人能有目得地去发展自身。 这表现在对周围环境

29、得事物, 能作出有选择得反应, 就是赞成或就是反对， 就是积极行动或就是采取回避态度, 能自觉地作出抉择 , 控制自已得行为， 还表现在能为自身得发展预定出目标 , 并为实现自定得目标, 自觉地进行奋斗 , 这就是人得主观能动性推动人得发展得高度体现。人得主观能动性得发挥, 必须符合客观规律。马克思在 关于费尔巴哈提纲中 , 既批判了机械唯物主义忽略人得主观能动性, 对人得活动只当作就是消极被动得直观反映,“ 不就是从主观方面去理解” , 同时 , 也批判了唯心主义者脱离客观实际，由主观得抽象夸大人得主观能动性 , 片面强调人得 “自我意识” 。在现实得教育实践中, 这两种倾向在一定程度上依然存在. 有些教育者在教育过程中不顾学生得特点，视学生为消极得容器, 生填硬灌 ,注入式得教学, 这就就是忽视了学生得主观能动性得表现。另外, 西方得一种人本主义教育思潮, 脱离社会条件 , 片面倡导学生个人“自我设计”、“自我实现 ，其实这正就是唯心主义得无条件得过分夸大了人得主观能动性。这两种倾向犯有个共同错误，这就就是都没有能够正确认识与对待主观能动性在人得发