对外汉语教学概论课件.ppt

1、对外汉语教学概论,绪论 一、对外汉语教学名称的由来及其发展,对外汉语教学对外汉语教学是对外国人的汉语教学，也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。 局限性（国外）；广义（非汉语+少数民族）狭义 汉语教学（中文教学） 华语（华文）教学 汉语作为第二语言的教学 对外汉语教育学,语言学习的基本概念: 第一语言母语本族语 第二语言外语外族语 目的语,对外汉语教学的含义 1、教学（总体设计、教材编写、教学实施、测试） 2、学科（教学、理论研究、系统研究） 3、事业（汉语国际推广）,正确认识对外汉语教学的学科性质 1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、 定位、定量问题座谈会指出：“语言

2、教学和文 化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教 学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性 质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所 以它们不可能属于同一学科。”,二、对外汉语教学的学科地位和学科属性 （一）衡量学科独立资格的标准,1、独特的研究对象（对外国人的汉语教学）,2、独特的研究方法（对比分析/偏误分析） 3、独特的科学体系（交叉学科） 4、独特的研究成果（对外汉语教学语料库）,学科属性 语言学应用语言学(参看p7) 对外汉语教学的两属性、三要素: 第一属性：汉语（本）第二属性：对外国人教学（用） 第一要素：汉语 第二要素：对外 第三要素：教学,三、对外汉语教学的学科框架 1、第二语

3、言教学的性质和任务 性质： 在学校进行的正规教学活动（教学大纲、教 学计划、教材、教师、教学设施等） 注重第二语言能力的掌握，包括具体的语言交际能力和技巧。 对外汉语教学特指在学校对母语非汉语者进行的系统汉语教学,任务: 培养出能用目的语进行交际的人才。 语言教学理论涉及到的6个问题： 谁(who) 学习者教育者 什么(what) 学什么教什么 怎样(how) 怎样学怎样教 何时(when) 学习者年龄，何时学习 哪里(where) 环境（目的语非目的语） 为什么(why) 目的,二、对外汉语教学研究的主要目标 1、对外汉语教学的理论基础 语言学理论（语音、词汇、语法、篇章） 心理学理论（心理

4、分析、教学法的心理理论基础） 教育学理论（知识与能力的关系、教学主体观） 2、对外汉语教学研究的主要目标 教什么（能力） 如何学（习得过程、习得顺序、习得规律、习得策略） 怎样教（教学方法）,3、四个层面的研究： 第一层面本体论：汉语本体研究 第二层面认识论：汉语习得与认知研究 第三层面方法论：教学理论与方法研究 第四层面工具论: 创新教学手段研究,对外汉语教学研究的范围与内容 对外汉语教学教学活动+习得活动 对外汉语教学研究作为第二语言的汉语研究与习得研究。 几个相关方面： 1、教谁（学习对象） 第二语言学习者在学习第二语言时，并非重 新习得一种语言，而只是培养新的语言习 惯，扩大言语行为手

5、段，在熟悉自己母语的 情况下，也就是说在已掌握一套语言规则之 外，再学习一种可以替代的规则。,教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。 2、教什么（对比研究/教学） 汉语本体研究的中心；“彼无我有”/ “彼有我无” 3、教多少（量） 4、何时教（教学顺序） 5、怎样教（教无定法）教学理论；教学原则 6、如何学（学习规律） 对学习者语言的研究 学习者普遍性的认知规律与习得规律 学习者的外部因素、内部因素、与个体差异 老师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据,第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲,第一节 对外汉语教学的教学设计 一、相关概念 课程设计（教学设计）

6、课程设置 总体设计 大纲制定 二、总体设计 三、大纲制定,含义 对语言教学内容和方法做出选择，主要任务就是确定教学内容，并为教学内容作出细化处理。 语言的使用情景； 语言使用时涉及的话题； 学习者将要运用的语言功能； 学习者能够处理的意念； 学习者将要参加的语言活动； 学习者运用语言的熟练程度。,结果式大纲 对语言项目和言语技能的归纳，描述学习者通过学 习所应获得知识技能，侧重语言教学的结果 组合型：由易到难，逐渐积累，按语法系统排列内容。（语法大纲） 分解型：由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。（意念功能大纲、功能结构大纲、结构功能大纲）,过程式

7、大纲 任务型：学习的角度 程序型：教学的角度 评价： 语法大纲 意念功能大纲 任务大纲（语言活动交际活动） 信息差活动 推理差活动 意见差活动,第二节 汉语水平等级标准与等级大纲 一、 汉语水平等级标准 内容：三等五级 研制原则 综合性原则 针对性原则 限定性原则 系列性原则 导向性原则,二、汉语语法等级大纲 内容 18大类1168个语法点项4个等级 研制原则 突出语言的使用规则 结构形式与意义的结合 语法规则的说明简明、通俗、具体、实用 典型的语言材料 特殊的需求 指导性,三、汉语词汇与汉字等级大纲 内容： 词汇：8822个四个等级 汉字：2905个四个等级 研制原则： 常用性原则 均匀性原

8、则 科学性原则 规范性原则 实用性原则 联想性原则 包容性原则 序列性原则,第三节对外汉语教学的教学类型和教学模式,一、对外汉语教学的教学类型 教学类型是根据语言教学的某些综合特点划分出来的跟教育性质、教学对象、教学目的、教学内容、教学组织形式等有关的类别。 不同的教学类型具有不同的教学性质，具有明显的独立性特征和区别性特征，是具体教学实践的定型化体现。,（一）按教育性质划分,1、普通教育,2、预备教育,3、专业教育,4、特殊目的教育,（二）按学习期限划分,1、长期班,2、短期班,（三）按教学组织形式划分,1、班级教学,2、个别教学,汉语言专业教育 汉语进修教学 汉语短期教学 汉语速成教学,二

9、、对外汉语的教学模式 概念：典型意义、标准化的教学或学习范式。 国外观点：构成课程、选择教材、指导教学活动的计划或范型。 国内观点：开展教学活动的一整套方法论体系、稳定的教学活动框架和活动程序。 教学模式包含的基本要素： 1）理论基础 2）教学目标（核心） 3）操作程序 4）实现条件 5）评价,教学设计与教学模式的关系 教学类型与教学模式的关系 教学模式的不同类型 对外汉语教学的教学模式,四、对外汉语教学的课程与课程设置,一 对外汉语教学课程的含义 1、课程的概念 2、对外汉语教学课程的含义 学习过程 有计划的教学活动 教学科目 文化意识的再造,二 对外汉语教学的课程设置 1、课程与课型的区别

10、 2、类型 综合课 专项技能课 专项目标课 语言知识课 翻译课 其他课程,3、特点 1）整合性（核心横向联系共同指向性） 2）螺旋式组合的顺序性（重复扩大加深） 3）直线连续性（前后联系）,三 对外汉语教学的课程研究 1、综合课的技能培养取向 （知识能力) 2、专项技能课的微化训练倾向 3、各类课程的口语交际能力中心化倾向 4、课程的活动化倾向 5、课程的教材一体化倾向 6、课程的规范化倾向,四 对外汉语教学的课程规范 含义： 课程本体（性质、目标、内容） 课程实施（教学环节、教学步骤、测试） 意义： 指导性 规约性 成效性 应用性 操作性,具体内容： 课程性质及课程特点的规范。（定性、定位）

11、 课程目标和课程教学要求的规范。（目的、任务） 课程内容的规范。 （语言要素、语用规则、话题） 对课程教学环节和教学方法的规范。（典型意义、广泛适应） 对测试进行规范。（原则、方式、成绩评定）,第三章 对外汉语教学的基本理论,第一节 对外汉语教学理论研究概述 1、起步阶段（50年代）：明确汉语作为外语教学与母语教学的不同 周祖谟教非汉族学生学习汉语的一些问题( 中国语文 1953 年第 7 期 ) 一开始就注意把对外国人 进行的汉语教学与对本国人进行的母语教学区分开来 , 探索一条第二语言教学 的路子。在重视掌握词汇语法等语言知识的同时 , 强调四项技能的基本训练、强调 对语言的实践和运用。,

12、2、发展阶段（6070年代）：确立理论研究的学科意识 钟梫十五年汉语教学总结( 语言教学与研究1972.2) 这一时期的教学理论研究重点和特点是提出了一系列对外汉语 教学原则 : 如 “ 精讲多练、课内外结合” 的实践性原则 , 用汉 语进行课堂教学的直接性原则 , 教学内容与学生专业相结合的 学以致用原则 ,“ 语文并进 ”,听说读写全面要求 , 阶段侧重 的主要教学原则等 , 这些教学规律的 探索为学科理论建设奠定 了基础,70 年代 , 对外汉语教学界加快了教学理论和教学法研究的步伐。这一时期 的研 究特点是 , 着重解决教学中的具体问题 , 注意用对立统一的观点分析教学中的矛 盾 ,

13、将理论研究、教学实践、经验总结结合起来 ,在论述具体教学问题时 ,较多地受到听说法以及结构主义语言学和行为主义心理学 “ 刺激反应 ” 的学说的影 响。把实践性原则定为对外汉语教学的基本原则 ,教材编写中进行了句型教学试验。在语言技能训练方面听说和读写作为两类课型进行了分开教学。,3、繁荣阶段（80年代）:学科理论研究的宏观体系基本形成（性质、总体设计、教材、课程设置、测试） 主要特点 : 进行了对外汉语教学的宏观研究；论述本学科的性质、特点 :提出 了学科建设的任务和总体设计理论。 对教学过程中的各个环节和教学活动展开了全面的研究。 对教学法原则的研究进一步深化。 提出用不同的方法训练不同的

14、语言技能。,4、成熟阶段（90年代）（中介语理论、偏误分析理论、语言与文化教学、第一语言学习与第二语言学习） 90 年代以来出现了理论研究深化的趋势 , 教学理论逐渐 引进了心理学、教育学、社会学、文化学、跨文化交际学等 相邻学科的理论成果 , 并借鉴认知心理学、社 会语言学、教 育统计学等学科的研究方法 , 探讨体现本学科特点的研究方 向。,第二节 对外汉语教学的学科理论基础,一、学科理论基础研究概述 吕必松：语言学、心理学（心里语言学）和哲学是语言教学法 的理论基础 刘珣：对外汉语教学受到多种学科的启示和影响。其中，语言 学、教育学、心理学和文化学已成为对外汉语教学最直接、最重要的理论基础

15、,盛炎：汉语教学理论体系的理论基础应该是多学科性的，其中哲学、语言学、心理学和教育学是必不可少的。 张亚军：以现代语言学理论和传统语法为语言学理论基础，以中国传统的教育学理论中的合理因素作为教育学基础，同时它借鉴了其他外语教学法理论的研究成果。,Cambell:语言学、心理学、社会学和人类学理论是外语教学的理论源泉。 Sten:外语教学的理论基础包括语言教学史、语言学、心理学、社会学、人类学、心理学、心里语言学、教育学等研究成果。,章兼中：外语教学法是一门综合性的科学。它与哲学、教育学、语言学、心理学、社会学等邻近学科有紧密的联系。 应运天：外语教学法的理论基础是哲学、教育学、心理学和语言学。

16、 束定芳、庄智象：“语言教学法”和“外语教学法”是广义的，指的是教授语言和学习语言的科学，即揭示和探讨第二语言教学规律、教学原理的理论基础。,二 学科理论基础的地位和范围 （一）学科理论基础的性质和地位 跨学科性 不可或缺 基石 原动力 有力支撑 对外汉语教学的学科理论基础不等于对外汉语教学的基本理 论,（二）学科理论基础的范围和理据 1.哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础 如何认识语言的本质 解决教学过程中矛盾 方法论指导 语言学、教育学和心理学的理论基础,2、语言学是对外汉语教学核心性的理论基础 有关语言性质的理论与第二语言教学密切关联。 语音、词汇、句法、语义、篇章、语用等规律和规则的具

17、体描述，对第二语言教学（对外汉语教学）更有直接的指导作用。这种指导作用渗透到第二语言教学（对外汉语教学）的各个环节（教学的总体设计、教材编写、课堂教学、测试等），教学目的语的各个要素（语音、词汇、语法、语用）和言语训练的各项内容。,所教授的特定语言学的研究成果可以为第二语言教学（对外汉语教学）所吸收和利用 第二语言教学（对外汉语教学）可以吸收语言学的理论和方法，开展直接服务于语言教学需要的语言本体研究 语言学是外语教学法流派最直接的理论基础 语言教学理论和教学法有多种，但每一种都是以一定的语言学理论作为依据。传统语言学和结构主义语言学重视形式和句式结构的静态分析，是听说法的理论依据；社会语言学

18、、话语分析、语用学等重视功能和超句的动态分析，是功能教学法的理论依据。,3、教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础 教育学理论是第二语言教学的基础 教学活动遵循的一般原理和一般规律 教育和教学的一般原理和原则对教学的指导作用 教育学和教学论是外语教学流派产生的基础 知识与能力的关系 教学主体观,4、心理学是对外汉语教学的重要理论基础 语言的生理心理基础 大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说 记忆与第二语言学习 遗忘的规律与加强记忆 心理学的发展与第二语言教学 认知能力的发展 习得过程的研究 与教学法的关系,5、文化学是对外汉语教学的重要理论基础 文化与语言的关系极为密切 第二语言教学的跨文化性

19、,第三节 对外汉语教学的学科理论体系,一 学科理论体系研究概述 对外汉语教学的学科理论包括教学理论、基础理论和教学法三 部分。教学理论是学科理论的核心 , 是学科存在的主要标志。 教学理论研究教学本身及其与教学相关的各种因素 , 从而揭示 教学的客观规律 ,并在此基础上制订教学原则 , 使各项教学活 动科学化、规范化和标准化地进行。 基础理论是学科理论的基石 , 学科理论在此基础上得以发展。,对外汉语教学的基础理论 语言理论 语言学习理论 语言教学理论 比较文化理论,语言理论的研究 语言学理论是语言教学的基础。各种语言教学理论和教学方法都是 以一定的语言学 理论为背景的。在语言学研究中 , 对

20、语言现象的具 体深入、细致的描写 ,能帮助学生理解和掌握语言。 以对外汉语教学而言 ,70 年代中期以前主要进行的是直接结合教学 需要、针对学习者的特点和难点而展开的偏重于语法和词汇的研 究 , 研究成果主要体现 在教材以及教师个人的教案中。 80 年代 , 许多学者开始重视与对外汉语教学相 关的语言研究 , 并发表了论文、 出版了专著。,这类研究主要针对汉语的特点 , 并有助于对外汉语教学如汉字的研究、汉字与拼音文字的比较、对汉语语音的研 究、词汇的研究和语法的研究 , 就对外汉语教学中引进句 型教学 , 进而对汉语句型的研究以及话语分析研究和病句 分析等。 80 年代末90 年代初 , 一

21、大批科研成果问世 , 如 现代汉语频率统计与分析、现代汉语句型统计与研 究、北京口语调查、计算机辅助汉语教学系统及 基本汉语规范研究等等。这些成果不仅在对外 汉语教学 界而且在语言学界和语言教育界 , 在国内外都产生了广泛 的影响。,语言学习理论的研究 研究语言学习理论是要揭示语言学习的客观规律 , 尤其是对语言教 学而言 , 遵循语言学习规律的教学 , 才是有效的教学。 80 年代 , 对外汉语教学领域引进了国外中介语理论 , 并运用该理论 对外国人学习汉语过程中的错误进行分析。与此同时还对学习者的 学习态度、学习策略、第二语言教学中难易度的把握等进行了初步 的研究。 90 年代对外汉语教学

22、领域出现了理论研究深化的趋势 , 深化的标志 之一就是语言习得的研究得到了高度重视 , 进一步探讨汉语学习规 律 , 为教学理论的研究奠 定了坚实的基础。,比较文化理论的研究 语言是文化的载体。语言教学 , 尤其是第二语言教学隔不断目的语和目的语文化的关系。 70 年代末、 80 年代初 , 对外汉语教学研究中出现了论述语言和文化的差异、关系等有关文章。语言学习特别是同交际文化有着密切的关系。不少论文涉及语言教学与文化背景、文化差异、文化导入、文化心理、思维方式等一系列问题。 1994 年底召开的对外汉语教学定位、定性、定量座谈会可以说是 90 年代初 期对外汉语教学界开展语言与文化大讨论的总

23、结。迄今为止关于比较文化理论的研 究还有待深入。,第二语言教学学科理论体系的若干模式： Ingram：基础学科（理论依据） 应用研究 实践 Stern: 理论基础 应用型理论 实践 束定芳、庄智象： 本体论 实践论 方法论,对外汉语教学学科理论体系的模式： 崔永华： 学科支撑理论学科基础理论学科应用理论 刘珣： 理论基础学科理论（基础理论+应用研究） 教育实践,对外汉语教学的学科建设体系 组成部分：学科理论基础 学科基本理论 学科应用理论 学科发展建设 原 因: 交叉学科；不成熟 1、学科理论基础 学科理论基础学科基本理论,2、学科基本理论 三个条件 在学科理论基础中可以找到确定的支撑理论 对

24、外汉语教学实践的两个根本问题的理论体现 能够作为学科应用理论研究的理论基础 四个内容 学科语言理论 语言学习理论 语言教学理论 跨文化教学理论,3、学科应用理论 4、学科发展和建设,各组成部分之间的关系 学科理论基础学科基本理论学科应用理论学 科发展和建设,第四节 对外汉语教学的学科基本理论,一 对外汉语教学学科基本理论概说 学科基本理论的“外联”、“内导”作用 学科基本理论的“两个面向”和“三个结合”的原则 学科基本理论的具体内容： 1、学科语言理论（教什么） 2、语言学习理论（怎么学） 3、语言教学理论（怎么教） 4、跨文化教学论（教什么）,二 对外汉语教学学科基本理论的内容 （一）学科语

25、言理论 1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究 理论结合实践 语言教学观和语言学习观 知识/技能 应用和引进 2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究,（二）语言教学理论 1、学科性质理论 重要性 具体内容 （1）对外汉语教学的根本性质 （2）对外汉语教学的语言观,2、教学原则理论 教学原则是指从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原 则，具体内容包括怎样处理对教学全局有重要影响的各种关系。 1、教师与学生的关系 2、教学内容与教学方法的关系 3、教学内容中语言与文化的关系 4、形式结构教学与语义结构教学的关系 5、语言要素的教学与言语技能和言语交际技能训练之间的关系 6、理论讲解与

26、言语操练的关系 7、目的语与媒介语的关系,（1）教学原则的基本性质 时代性 实践性 理论性 针对性 层次性,（2）教学原则的层次体系 A 常规教学原则 B 非常规教学原则 上位教学原则（全部） 中位教学原则（局部） 下位教学原则（单一）,教学原则体系的内部关系 1、A类原则体现在B类原则中 2、上位中位下位依次是决定和被决定的关系； 下位中位上位依次是体现和被体现的关系 3、 B类原则中概括性由强到弱依次是： 上位中位下位 针对性由强到弱依次是：下位中位上位 4、理论上说， B类原则的数量由少到多依次是： 上位中位下位,（3）对外汉语教学原则确立的依据 （4）对外汉语教学的总教学原则 以学生为

27、中心的原则 以交际能力的培养为核心的原则 以结构、功能、文化相结合为框架的原则 3、中国传统教学观,（三）跨文化教学理论 1、文化教学的地位 2、文化教学的内容 3、文化教学的原则 适时性 适度性 针对性 敏感性和宽容性,第四章 对外汉语教学的教学法,第一节 对外汉语教学法回顾与展望 一 对外汉语教学法的历史回顾 第一阶段 （5060）以传授语言知识为主的教学法阶段 语法翻译法 第二阶段（6070）体现实践性原则的教学法阶段 相对直接法 第三阶段（7080）实践性原则的教学法阶段 听说法,二 对外汉语教学法现状 结构与功能结合的教学法 结构、功能与文化相结合的教学法 教与学结合的教学法 科学综

28、合的教学法,三 对外汉语教学法发展的趋势 理论研究的并进化 教学法形态的模式化 语言材料的语篇化 语法教学的强势化 教学的活动化和任务化 教学的立体化,第二节 对外汉语的教学技巧 一 教学法教学方法教学技巧 教学法是关于语言学习和语言教学的科学。他的研究对象 是语言教学的全过程和这个过程的各个环节，包括语言教 学的总体设计、教材编写、课堂教学以及对语言学习能力 和实际语言水平的测试等广泛的领域。,教学方法是教学过程中教师和学生为实现教育目标和教学 任务要求，所采取的行为方式的总称。这种行为方式中， 既包括教师的教的方法，也包括学生的学的方法，还包括 着师生行为活动的顺序。 教学技巧是指任课教师

29、在课堂上进行教学的技巧，也可以 叫做课堂教学技巧。,选用课堂教学技巧的的原则： 要根据教学目的选择教学技巧 使用技巧要有明确的目标 选用教学技巧要考虑交际性原则 选用教学技巧要考虑教学的高效率,二 语音教学 1、主要任务 2、重要原则 实用性 实践性 趣味性 结合型 3、两种方法 （1）音系教学法 （2）语流教学法 4、具体技巧,三 词汇教学法 1、主要任务 2、涉及内容 3、词汇教学的一般策略和方法 4、主要方法 （1）语素教学 （2）词义教学 5、具体技巧,四、 语法教学 1、主要目的 2、三个阶段 3、语法教学的一般策略和方法 4、主要方法 （1）演绎法 （2）归纳法 （3）句型法 5、

30、具体技巧,五 汉字教学 1、主要目的 2、不同教学法 先语后文 语文并进 语文分开 集中识字 3、汉字教学的原则 4、主要方法 部件教学法 5、具体技巧,第三节 语言技能训练,一 语言四项技能及其相互关系 掌握运用语言运用能力的基础 共同构成一个完整的系统并且共同发挥系统的功能 听、读输入、理解 、先行 说、写输出、表达 听说领先、读写跟上,二 听力训练 作用和任务 听力的微技能 辨别分析、记忆储存、联想猜测、快速反应、 边听边记、听后模仿、检索监听、概括总结 听力训练的基本方式 听辨、听读、听写、听记、听说、听测 有效的听力训练,三 口头表达训练 口头语言书面语言 口语书面语 口头语言口语

31、口头语言（口头话语+口头形式表达的书面语） 口头表达能力 语音能力、用词造句能力、成段表达能力、语用能力 口头表达训练的关键（环境、日常交际、处处训练） 口头表达训练的方式（背诵、复述、转述、讲演）,四 阅读训练 任务（能力+技巧） 阅读教学的核心 改变和充实学生头脑中的知识图式，让学生熟悉篇 章构造的基本规律、建立相应的知识图式。 与阅读能力有关的知识图式 反映社会和文化背景知识的宏观语境，体现表音 法、正字法、构词法、句法和语义学知识的语言内 部知识，体现篇章构造的语域范式、结构范式和连 贯范式的篇章生成构造规律的知识,阅读模式 自下而上（单纯的语言知识应用活动，字、词、句信息组合完成阅读

32、） 自上而下（已有的知识预测验证和修改） 相互作用（视觉信息+已有知识）,“心理图式”即个体已有的知识结构。图式是认知的建筑材料，是所有信息加工所依靠的基本要素，在阅读这个动态过程中，“随着阅读内容的某一刺激，阅读主体都会自觉不自觉地启动一个相应的阅读心理图式”，以作为阅读主体的准备状态。正因为每个人的“心理图式”不同，因此他对作品的体验和解释也会有所不同，有时甚至会造成误解。,A man and his son are driving in a car. The car crashed into a tree, killing the father and seriously injurin

33、g his son. At the hospital, the boy needs to have surgery. Upon looking at the boy, the doctor says,“I can not operate on him. He is my son.”,读者若不能明白这段故事的意思，很可能不是因为他不理解所表达的语言形式。而是因为他对篇章外的世界缺乏足够的理解，因为对于一个未把性别因素考虑在内的人来说，“这个医生是男孩的母亲”这个答案似乎有点出人意料,The school had many poor students on scholarships. 由于所谈论的

34、事情发生在学校，在读者的大脑里可能同时启动的是“poor”的两个意义：“贫穷的”和“学业差的”。但因为谈论的是有关奖学金方面的问题，而学业差的学生是不可能获得奖学金的。所以，读者自然而然就会排除“学业差”的这个意义，而选择“贫穷的”这个含义。也就是说，人们在读这个词的同时读到的不仅是这个作为语言形式的词，还往往把它和自己已有的知识结构联系起来。,五 笔头表达训练 内容 任务 训练方式 文章写作的训练方法 侧重结果的写作训练 侧重过程的写作训练 侧重内容的写作训练 综合性的写作训练,第四节 语言交际能力培养,一 语言交际能力 交际活动交际能力； 语言能力语言交际能力 语言交际能力： 运用语言进行

35、交际的能力。（口头/书面交际能力）,理论基础： 语言能力理论：语言能力即语法能力，是人们所拥有 的有关本族语的语言知识，是一个内化的有限规则系统，是 语言习得和生成的内在机制。 交际能力理论：一个人的语言能力就是一种行为处事 的能力，即使用语言的能力；它注重语言的适当性；传统的 “语言能力”只是交际能力的一个组成部分，交际能力则可视 为文化能力的一部分，是一种社会语言能力。,交际能力的4个参数： 形式上的可能性 心理上的可行性 社会文化的得体性 交际活动的完成性 交际能力的四个层面： 语法能力（语言能力） 社会语言能力（适当地表达和理解能力） 语篇能力（话语能力） 策略能力（应变能力） 交际能

36、力的受制性（特定文化的制约） 目的语交际能力与跨文化交际的非等同性,汉语交际能力 汉语语言系统能力 汉语得体表达能力 汉语文化适应能力,二 交际能力的培养 （一）语言交际能力的形成 语言知识语言能力语言交际能力 （二）培养语言交际能力的途径 交际法 （三）语言交际能力的训练重点 语法原则（知识传授） 交际原则（教学活动的交际化、真实化、语境化） 文化原则（跨文化意识和跨文化交际能力） 综合原则（个性差异及能力差一）,针对性训练 注重训练学生对语言多样性的把握 注重训练学生正确的语感和得体表达 注重训练学生整体性地理解和表达 注重训练学生把有意识和无意识的学习相结合 注重训练学生跨文化意识 注重

37、训练学生掌握学习策略和交际策略,第五章 对外汉语教材的基本理论研究 第一节 对外汉语教材编写和研究概述（略） 第二节 第二语言教材的属性和功能 一 第二语言教材的基本属性 第二语言教材的工具性 第二语言教材的系统性 第二语言教材的规范性 第二语言教材的实践性 第二语言教材的国际性,第二语言教材的基本功能 第二语言教材的教学功能 第二语言教材的课内外媒介功能 第二语言教材的文化交流功能 第二语言教材激发学习兴趣的功能 第二语言教材促进学科建设的功能,第二节 第二语言教材的基本分类 一 教材的一般分类 二 第二语言教材的基本分类 吕必松：任何一种第二语言教材都必须针对一定的教学类型、 课程 类型和

38、教学对象。 从教学类型的角度分类 从课程类型的角度分类 从教学对象的角度分类 从教学法的角度分类,赵金铭：应当重视对外汉语教材的宏观设计，使其 成为一个科学的体系，覆盖对外汉语教学 的方方面面。 不同阶段 知识传授 技能训练 语言和文化对比,刘珣：对外汉语教材的类型，可以从教学类型、课程类型、水平等级、学习者特点、母语特点等不同角度来区分。 从如何编排教学内容的角度对教材进行分类。 按教材的体例分为： 综合型和分科型；单课制和单元制；直线式和螺旋式 按所遵循的教学原则分为： 课文型；结构型；功能型；结构功能型； 功能结构型；话题型；文化型,语言技能类教材 语言知识类教材 文化知识类教材 特殊用

39、途语言教材,第四节 第二语言教材编写的通用原则,一 教材编写原则研究概说 赵贤州：针对性；实践性；趣味性；科学性 吕必松：实用性；交际性；知识性；趣味性；科学性； 束定芳、庄智象：真实性；循序渐进；趣味性；多样性；现代性；实用性 刘 珣: 针对性；实用性；科学性；趣味性;系统性,多层面的第二语言教材编写原则 基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则 科学性原则 规范性原则 系统性原则 循序渐进原则,基于符合第二语言和外语教学的学科性质、教学规律和教学 方法而提出的教材编写原则 以标准目的语教学为主的编写原则 以技能训练为主的编写原则 区分语体的编写原则 培养跨文化交际能力的编写原则 实

40、践性原则 联系目的与社会的媒介性原则 趣味性原则,结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而 提出的教材编写原则 语料重现原则 文化对比原则 符合课型特点原则,二 教材编写的通用原则 定向原则 目标原则 特色原则 认知原则 时代原则 语体原则 文化原则 趣味原则 实用原则 立体原则,第五节 第二语言教材编写的基本程序,一 教材编写的思想准备,二 教材编写的理论准备 1、相关理论对教材编写的影响 2、教材编写涉及到的相关理论 第二语言教学学科理论 相关学科理论 目的语语言学理论,三 教材编写的资料准备 收集研究分析筛选 尽可能全面地收集与教材编写，特别是与拟编教材相关的文章。 尽可能收集有代表

41、性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材。 收集和分析教学大纲。 广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材”。,教材编写方案的制定 教学对象需求分析 明确教材编写目标 研究教材的创新和特色 确定教材编写原则 规划教材的体例和构成 实现目标和保证创新的措施 制定具体的编写方案 制定合适的工作程序和时间表,第六节 第二语言教材评估,一 教材评估概说 1、定义 2、评估方式 全方位评估 封闭式评估 定向评估 3、教材评估的意义,4、教材评估的复杂性 评估的需求不同，评估的标准和方法就不可能一致 教材评估的科学性、可操作性、客观性 二、教材评估的类型和要求 印象性评估 系统性评估 内部评估（科学性

42、、合理性、有效性） 外部评估（寻找合适的教材）,实然性评估（自身的、内部的-工作性、鉴定性、验收性合格与否） 应然性评估（类型、外部的-学术性、鉴赏性、选拔性优秀与否） 制定具体评估标准的指导原则 说得合理，做得仔细 表现出色 启发和示范作用,三、教材评估的原则和标准 确定评估对象和目的制定评估标准做出评估结论 常见的教材评估 （1）教学对象、教学内容、教学目的、教学方法、教学成本 （2）教材是否符合学生的学习需求 教材是否符合教师的教学需求 教材是否符合课程标准的需求 （3）前期准备、教学理论、学习理论、语言材料、练习编排 注释解说、教材配套,教材评估的原则 信度原则适当、准确（公正、客观）

43、 效度原则适合、针对性（目的、预期要求）,第六章 汉语作为第二语言的习得研究,第一节 第二语言习得研究的学科性质 一 第二语言习得研究与语言学 1、两者的关系 2、两者的不同 研究对象不同 语言学：（母语）语言系统；母语使用者符合母语规则的语 言现象 第二语言习得：学习者的语言系统（过程和规律）；偏离 目的语规则的语言系统,研究方法不同 语言学： 第二语言习得：参数重设过程 研究目的不同 语言学：从语言类型的比较中发现语言的普遍特征或普遍特 征趋势。 第二语言习得：语言类型的普遍性对语言习得顺序的影响。,乔姆斯基的内在天赋说主要是从他的语言学理论转换生成语法理论中发展而来的。内在天赋说基于这样

44、一种观察到的事实；人类语言习得的过程并不是象鹦鹉学舌那样的机械模仿或受习惯的支配，而是一个不断的创新的过程，儿童的语言习得过程尤其突出。他们为什么都能在短短的几年时间内掌握如此复杂的母语？为什么能够说出他们从未听到过的话，听懂他们从未听到过的话？,儿童到了一定年龄都会自然地掌握语言，而且他们所说出的 语句都是他们自己创造的。儿童这种产生和理解无限多的新 的句子的能力就是语言的创造性。他认为儿童这种创造性地 运用语言的能是人类所特有的，而且儿童这种创造性的运用 是无意识的，只能用语言能力是天赋这一假设来解释。,语言习得机制学说（Language Acquisition Device） 人类有一种

45、先天的“语言习得机制”。这种机制包含两样东西： （1）一套包括若干范畴和规则的语言普遍特征。这种语言普遍特征是世界是上所有的语言共有的，它包括形式上和内容上的语言共性.（如区分名词，动词，形容词等）,（2）人类先天具有的评价语言信息的能力。儿童语言习得的过程就是运用先天的评价语言信息的能力为这些具有普遍特征的语言范畴和规则赋值的过程。 儿童在接触具体的语言材料时，会运用这种语言的普遍特征对所接触到的语言建立各种假设，然后运用先天的评价语言信息的能力进行验证和评价，来解释所接触的语言的具体特征，从而确定和建立他所建立他所接触的语言的具体结构和规则，亦即儿童按照LAD的工作原理“工作”。,原则-参

46、数理论 乔姆斯基认为，人类语言的基本模式是一致的，有着几乎没有差别的运算程序和有限的词汇上的意义上的差别，这些可以叫做“原则”。不过，人类语言尽管有许多共同点，还有许多不同点。这些差异称为参数。人类语言的“原则”基本上是相同的，之所以会形成各种不同的语言，其原因在于不同语言的“参数”不同。,在原则-参数理论中，乔姆斯基关于语言习得理论的观点也 有所发展。原则-参数认为，原则与供选择的参数都是先天 内在的；自然语言都要受到这种内在的语法的制约，而自然 语言间的差异就在于语言环境设定的参数具体取值不同，亦 即语言的原则是确定的和天赋的。每一具体的语言是实质上 是由词汇参数值的选择而决定的。,比方说

47、，如果选择A项顺序，我们得到的是英语；如果选择 B项，我们推演出的是汉语。按照参数建立假设，世界语言 的所有差异都可描写为这样为少数规则框架建立参数。儿童 习得语言的任务就是学会这样建立参数。儿童语言获得的过 程主要由大脑内部机制支配，就像其他方面的生长一样。这 意味着所有的语言必须是一致，主要由初始状态所确定。儿 童语言习得过程中出现的许多错误反映了语言习得时的有关 参数的影响。,普遍语法理论 在乔姆斯基的语言理论中，语言能力和语言运用是两个重要的概念，每个人都能够用本族语表达任何意思，都能够用本族语说的任何语句，这就是语言能力。语言能力实际上是人们掌握的语法知识，它可以归结为一套抽象的规则

48、和原则，语言运用是人们把掌握的语法知识付诸实际使用，应该是研究语言运用背后的语言能力，通过对语言能力的研究可以深入地了解人类心智产生和语言处理的过程。,在这一基本观点的基础上，他提出了“普遍语法”理论。UG 理论认为，人类通过生物进化和遗传先天获得普遍语UG。 人生时大脑处于初试状态So，出生以后逐渐接触到周围其 他人说话，积累了一定的语言经验，他的语言知识也随之扩 大，丰富，他的大脑也就从初始状态S0开始，经过S1，2， S3等一系列状态最终到达一个相对固定的状态SS，这种相 对固定的状态就是我们成人的语言能力。人以大脑中的普遍 语法为内因，以所处的语言环境为外在条件，获得完整的语 法知识。

49、而儿童之所以都能很快捷地掌握规则及抽象复杂的 语言，关键在于他们具备人类独有的内在遗传的UG.,普遍语法这一个概念的提出主要基于这样的推理；儿童掌握 的母语并不完全是从他们听到的言语中学到的。乔姆斯基认 为，语言不是一套实际存在的句子，而是一种生成句子的内 在机制。这种机制可以生成某一语言中从理论上说是无限的 句子，这种机制的核心就是普遍语法。,二 第二语言习得研究与心理学 1、两者的关系 2、两者的不同 研究对象不同（方法；目的） 心理学：言语活动的性质、结构、功能和正确的运用语言 第二语言习得：习得过程与习得机制 研究目的不同 心理学：深入了解人类心理现象的特点和规律 第二语言习得：揭示第

50、二语言学习者的习得过程与习得机制 研究范围不同 心理学：广泛（个体的心理动机、过程、特征） 第二语言习得：习得过程与习得机制,三、 第二语言习得研究与心理语言学 1、两者的关系 2、两者的不同 研究对象与范围不同 心理语言学：与语言相关的心理过程；儿童 第二语言习得：习得过程与习得机制 研究方法不同 心理语言学：实验室（实证研究） 第二语言习得：语言学/认知心理学（语料的收集、分析） 研究目的不同 心理语言学：心理过程 第二语言习得：语言系统/习得过程,第二语言习得研究的跨学科特点 第二语言习得研究的内容 习得过程的研究 学习者自身的研究,第二节 第二语言习得研究的基本概念,一、 “第二语言”

51、的含义 第一语言（First Language）-第二语言（Second Language） 二、第二语言习得与外语习得 第二语言习得外语习得 (第二语言习得目的语国家) 多角度认识第二语言习得与外语习得 自然条件下的习得/课堂条件下的习得 在两种社会环境下的语言习得，学习者在学什么，怎么学这两方面有根本的差异。,三、习得与学习的区别 Krashen的观点（无接口观点） 严格区分“习得”与“学习”，认为两者是彼此独立的过程。 Ellis的观点 “习得”与“学习” 在实践上难以区分，第二语言习得既包括下 意识过程也包括有意识过程；既指自然习得也指课堂环境的语 言学习。,四、“自然环境的SLA”与

52、“教学环境的SLA” “自然环境的SLA”与“教学环境的SLA”是一对对应的概念。在 教学环境中进行的第二语言习得可以有两种形式：一是直接通 过正式的课堂教学；二是通过某些特定的环境间接地促进课堂 的自然习得。,Ellis的观点 二者的区别主要取决于两个方面:一是第二语言是通过何种 方式习得的；二是这种习得是在自然的环境下发生的还是课 堂环境中进行的。 Klein的观点 前者指学习者在自然习得过程中注意交际方面的学习，是一 种下意识的学习；后者是在教学指导下对语言系统的学习， 是一种有意识的学习。,五 “语言能力”与“语言表达” 语言能力（competence）和语言表达（performanc

53、e)是两个 重要的概念。 语言能力实际上是人们掌握的语法知识，它可以归结为一套抽 象的规则和原则。 语言表达是人们把掌握的语法知识付诸实际使用。,第三节 第二语言习得理论的介绍与探讨,习得与学习概念的探讨 国外学者的观点： Krashen：习得是无意识的学习，学习是有意识的学习 Ellis：习得是自然环境下的学习；学习是课堂环境下的学习 苏俄学者： 习得直觉掌握；学习自觉掌握 国内学者的观点： 吕必松：习得是一种过程，学习是一种行为 李宇明：习得是在无序的语言输入中学习语言学习；（学得） 是在有序的语言输入中学习,（1）语言习得是一种下意识的过程，语言习得者通常并 没意识到他们是在学习语言，而

54、只是意识到他们在用特定语言进行交际；语言学习是有意识地学习第二语言的知识，知道特定的规则，感觉到这些规则并能够谈论这些规则。 （2）幼儿有语言习得，成年人学习外语也有语言习得。 （3） “学习”和“习得”是两种互相独立、毫不相干的过程，在第二语言学习中这两种过程都是不可缺少的，通过“学习”获得的语言知识的作用是用来监调自己的语言，也就是在说话是用来编辑、调节、检查、纠正自己的语言。,二 关于语言习得环境因素的探讨 语言习得环境因素 社会文化环境、言语输入环境、教学环境 胡明扬：“输入”早于“输出”，“输入”多于“输出” 李宇明：语言习得过程中，言语输入的内容、数量和方式直接影响学习者的习得质量

55、和速度。 言语输入的特点； 输入方式,语言“输入”与“输出”的关系 国内学者的观点： 胡明扬： “输入”早于“输出”，“输入”多于“输出” 国外学者的观点： 心灵学派：内在习得机制言语输入环境 “儿向语言”（caretaker talk） “教师语言”（teacher talk）,三、关于第一语言习得与第二语言习得异同的探讨 1、一般意义上的异同对比 学习环境、学习方式、学习动机、认知水平 2、学习者习得机制异同对比 儿童的母语习得过程和言语机制及思维机制的形成过程几乎是同步发展的。 成人第二语言习得，学习者的母语言语机制及思维机制已经形成。 儿童的母语习得（第一语言）习得过程：直觉直觉 第二

56、语言习得过程：自觉直觉 3、语言习得的社会文化异同对比 儿童的母语习得（第一语言）“完整的学习” 第二语言习得“不完整的学习”,克拉申假说 1）习得学得差异假设（The Acquisition-Learning Hypothesis） 2）监检假设（The Monitor Hypothesis） 3）输入假设（The Input Hypothesis） 4）情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis） 5）自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis）,1 习得学得差异假设 克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”

57、的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。根据“习得学得差异”这一假设，成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”，这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说，在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语言，而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。,第二条途径是“语言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。克拉申认为，只有语言习得才

58、能直接地促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监检作用，而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得”是首要的、第一位的，但也并不排斥“学得”的作用。,2 监检假设 监检假设与“习得学得差异”假设密切相关，它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。根据这一假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。一般说来，语言习得能“引导”我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言学习只起监检或“编辑”的作用。换句话说，当我们开口说话时，话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。语言学习的这

59、种监检功能可能在我们说话或写作之前，也可能在其后。然而，它能否充分发挥作用还有赖于以下三个条件：,1）语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则； 2）语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性； 3）语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。,在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌语法，注重的是说话内容而不是形式，语法规则如果不是习得来的，一时也用不上。因此，在口头交流中，如果一方过多地使用语法监检，不时地纠正自己讲话中的语法错误，就会说起话来结结巴巴，使对方失去交谈的兴趣，因而达不到交流思想的目的。但在事先准备的正式发言和写作中，语法的使用能提高语言的准确性，为演讲或文章增添色彩。,克拉申区别出三种不同的监检使用类型：第一种是使用得比较成功的。这种人在口头使用语言时常有失言，但经人指出后能够自己改正；在写作时，由于较注重语言的形式，很少会出现错误。第二种是使用过度的人。这种人对语言的规则懂得很多，却不敢作口头表达，但书面语一般都较准确。第三种是使用不足的人。这种人能作口头表达，但错误很多，不能自己改正。,3 输入假设 输入假设也是克拉申第二语言习得理论的核心