教育学原理,0329.ppt

1、一、为什么选这门课程？ 二、想从中学习到什么？ 三、对这门课有啥要求？,教育学,教师：黄涛, 课程教学目标： 通过教学，使学生建立教育学的理论知识框架和方法体系框架。 识记 理解 掌握,教育学教学设计方案,考核说明 本课程的考核分为平时形成性考核和期末终结性考核相结合的方式。 平时形成性考核占总成绩的30；期末终结性考核占总成绩的70。,第一章 教育与教育学发展,教学目标,1、识记教育、教育学的概念，理解教育问题在教育学研究中的重要性。 2、理解教育具有的社会属性。 3、了解不同阶段教育发展的基本特征。 4、了解教育学的产生及发展过程。,学习内容,第一节 教育的发展 第二节 教育学的发展,第一

2、节 教育的发展,一、教育的词源,现代英语中的教育是“education” ； 法语中的教育是“education”； 德语的教育是“Erziehung” 三者都源于拉丁语的“educare”。 “educare”是个名词，它是由动词“educere”转换来的。“educere”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的。在拉丁语中“e”的意思是“出”，“ducere”有“引”的含义。合在一起是“引出”或“导出” 的意思。 其根本意思是采取一定的手段，把某种潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。,在我国，如学记中的“教者也，长其善而救其失者也”。战国时荀子说：“以善先人者谓之教。”许慎

3、在说文解字中认为：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 而最早将“教育”作为一词连用的则是战国时期的孟子。在孟子尽心上中：“得天下英才而教育之，三乐也”。 但这两个字在当时不一定就是有确切含义的词，而且，在后来的一二千年的时间里这两个字组成的词也没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。 实际上，在20世纪以前，无论是思想家或者是老百姓，在论述教育问题时，大多分别使用“教”或“学”并以用“学”者为多。如大学、学记、进学解（韩愈）、劝学篇（张之洞）。因此，“教”和“学”是中国文化背景下的“教育”的词源。,二、 教育的概念与内涵,（一）日常生活中的“教育”用法 1、作为一种制度的“教育” 例

4、如，“百年大计，教育为本”； 又例如，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。” 2、作为一种方法的“教育” 例如，“你是如何教育好孩子的？” 又例如，“在当前这样一个社会，应该教育孩子自立、自强和自尊。” 3、作为一种过程或结果的“教育” 例如，“看完电影，我受到了深刻的教育”； 又例如，“读完了钢铁是怎样炼成的这部小说，我受到了很大的教育。”,（二）从日常生活中的“教育”概念看“教育”的三种定义,（1）广义的“教育”定义 （2）狭义的“教育”定义： （3）更狭义的教育,“现在一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡增进人们的知识和技能、影

5、响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词，有时还作为思想品德教育的同义语使用。”,中国大百科全书教育,“教育（education）传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。产生于人类社会初始阶段，存在于人类社会生活的各种活动过程中。狭义的教育，主要指学校教育。即根据一定社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,

6、以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。是人类社会发展到一定阶段的产物。特指义的教育，指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动，与德育同义，。”,教育大辞典,三种“教育”定义的共同基础 把“教育”看成是在外力的影响下，促使学生内在的精神世界发生深刻的和自觉的转变过程，这种过程追求的是一种符合社会理想和人生理想的善的价值方向。,三、教育的产生,（一）产生教育的条件 1.工具制造。无意识 有意识 2.语言。第二信号系统完成经验的积累和传递 （二）产生教育的需要 1.社会需要：生活资料的生产，即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产； 2. 人自身发展需要：是人类自身的生产，即种的

7、繁衍,（三）教育起源,学习教育学，必须对教育的起源问题有所了解。在教育研究的历史上，人类教育到底是如何产生的，是一个有争论的问题。 在教育研究的历史上，关于教育的产生的问题，被认为是关于教育起源研究。在历史上，对这一问题形成了一些有分歧的问题。主要形成四种观点：生物起源论 、心理起源论 、生活起源论、劳动起源论 。,1.生物起源说,代表人物 法利托尔诺（Charles letourneau,18311902） 人类各人种的教育演化和英佩西能（Percy Nunn,18701944） 人民的教育。 主要观点 （1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。认为动物

8、界也存在“教师”与“学生”，也有“知识”和“技巧”的学习。 （2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。,法国的社会学家利托尔诺在它所写的动物界的教育一书中认为，教育是一种生物现象，教育起源于一般的生物活动。教育是一种在人类社会范围以外，远在人类出现以前就已产生的现象。 利托尔诺曾经亲赴非洲等地旅行考察有关早期人类社会的特点和发展，搜集原始民族教育资料。同时，他对动物的生活也做过细致的观察，根据观察，他认为在动物界里存在着大猫教小猫捕鼠，老鸭教小鸭游水之类的教育活动。而且他认为不仅在脊椎动

9、物里，甚至在无脊椎动物里也有教育。 后来出现的人类教育，只不过是继承了业已存在的教育形式而已。所以，他认为，教育在人类社会中只是不断改变和演进，获得某些新的性质，人类教育的本质则依然有如动物界。,【案例1】 母鸭教小鸭游泳,他说，对后代的关心乃是母动物的职责 如在野鸭世界中，是母鸭带领着小鸭下水的。下水后，开始母鸭总是选择浅水区，并用自己的嘴细心地托着小鸭，轻尔又轻地放在水上，然后渐渐地把小鸭引向深水区，教小鸭学捕鱼，抓苍蝇、蚊子和金龟子。小鸭如果累了，母鸭就钻到水里驮着小鸭，并小心地送到岸上。,【案例2】狮子间的“教育”,这个案例讲的是利托尔诺在非洲南部了解到的当地居民讲的一则他们观察到的狮

10、子进行自我训练和它们不同的个体之间相互教育和学习的事例。 有一头狮子准备跃上一个悬崖的顶部藏匿下来去捕猎斑马，结果没有跃上去致使斑马逃脱，结果这头狮子自己多次进行攀岩训练，并取得成功。在练习的过程中另外来了两头狮子，这头原来自我训练的狮子引着另外两头后来的狮子围着悬崖转，以使后者了解攀崖的困难所在。当后来的两头狮子被领到起点后，这头先行进行自我训练的狮子便一跃而上而结束了这一教育过程。 在这个全过程中，狮子不停地发出吼叫声，利托尔诺认为，这就是它们在通过语言传递信息和教育的要求。,英国教育家沛西能1923年在不列颠协会教育科学组大会上的主席演讲词人的教育中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物

11、学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会有多原始，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育。我所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相适应的种族生活，是天生的而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。” 他又说：“生物的冲动是教育的主流”。,简单评价,教育生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。 他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的。它标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。 其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，教育

12、的生物起源论者把教育的起源归结为动物的本能行为，归之于天生的，像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按照生物学的规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。,2.心理起源论,代表人物 心理起源论的主要代表人物是美教育史专家孟禄（Paul Monroe,18691947）。 主要观点 孟禄在其所著的教育史教科书中表示，他不同意利托尔诺关于教育起源的生物本能之说。他认为利托尔诺之学说没有揭示人的心理与动物心理的本质区别，他从心理学的观点去解释教育起源问题，他认为，认为儿童对成人的摩仿是教育的基础,同时,他认为儿童的这种摩仿是无意识的、是一种天性。孟禄的出发点是，在原

13、始社会中有独立性的教育活动,原始的教育就是一种“无意识的摩仿”。 他在上述的书中写到，原始社会的教育“普遍采取的方法是简单的无意识的模仿”。这种原始群体中儿童对年长成员的无意识的模仿就是最初的教育的发展。,简单评价,心理起源论作为在批判生物起源论的基础上发展起来的一种理论，对避免和克服生物起源论的错误，有着其积极的和合理的一面。因为，模仿作为一种心理现象，它确实是人类的一种学习方式或教育的途径之一，但之一并不等于全部，如果把人类丰富多彩的教育活动只机械地归之于模仿，那是极其错误的。并且人类教育活动的最显著特点是他的意识性和目的性，因此，这种观点置教育的目的性、意识性和社会性于不顾，只是把它的起

14、源归结于无意识的模仿是极其错误的。,3.劳动起源论,代表人物 大部分马克思主义教育史学家和教育学家都主张此说，其代表人物是康斯坦丁诺夫和凯洛夫 。 主要观点 苏联教育史专家麦丁斯基在他所著的世界教育史一书中谈到关于教育的起源问题时写到：“只有从恩格斯劳动创造了人本身这个著名的原则出发，才能了解教育的起源，教育也是在劳动过程中产生出来的。,苏联教育家巴拉诺夫等教育家在他们1976年编写的教育学中明确地指出：“苏维埃教育学是站在恩格斯在家族、私有制和国家的起源和劳动在从猿到人转变过程中的作用等著作中所阐述的教育起源于劳动这一理论的立场上。马列主义教育学认为，只有当人认为在自己和自然界之间需要劳动工

15、具和劳动手段时，只有当人使用它们时，只有当人面临着制造劳动工具和劳动手段的任务时，只有在这时才会在人类社会中产生老一辈向晚一辈传授劳动经验、知识和技巧的需要。为了使年轻一代在与大自然的可怕威力的斗争中不致牺牲，为了使人不变为野兽，便产生了进行教育的必要性。”,主要观点： （1）人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要； （2）以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动； （3）教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的； （4）教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验； （5）教育范畴是历史性与阶

16、级性的统一，而不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。生产力与生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。,简单评价,这种观点不是基于对人类教育发端的实际考察而是仅仅依据“劳动创造了人本身”的判断就断然做出教育起源于劳动的结论，受到了许多教育学家的批评。许多专家甚至认为，到底是劳动创造了人还是人创造了劳动这两个命题所包含的事实还需要进一步的研究和考证，怎么就能通过照搬马列经典作家的一个判断就去说明教育的起源问题呢？因此，由此就断然认定劳动创造了人并进而创造了教育的结论是难以让人信服的。,4.生活起源论,代表人物 我国学者杨贤江和钱亦石。 主要观点 教育发生于人类社

17、会生活实际的需要。,杨贤江 早在20世纪20年代，我国教育理论家杨贤江在翻译并阅读了恩格斯的家族、私有制和国家的起源以及研究了摩尔根的古代社会、纳森米勒（Nathen Miller）的原始社会中的儿童等著名的著作后，在他的著作教育史ABC和新教育大纲里，坚持用马克思主义的观点来考察人类社会中的教育现象，分析教育的起源问题。 在他的书中和研究里，他认为，自从有了人类，便有了教育。教育发生于当时当地的人民实际生活的需要。教育起源于实用，它是帮助人类营谋社会生活的一种手段，自有人生，便有实际生活的需要，于是也就有了教育的发生。,钱亦石 关于教育的起源问题，我国教育家钱亦石在其20世纪40年代出版的现

18、代教育原理中也同样提出了他的生活起源的思想。他说，归纳起来，教育只能起源于人和环境相互作用的需要。生活需要食物，我们就必须学习种植；生活需要交流，我们就必须通过教育让儿童掌握语言。,简单评价,我国教育学者提出的教育的生活起源论，较为令人信服地解释了教育的起源问题，对推动教育学关于教育起源问题的深入研究做出了不小的贡献。就目前各种有关教育起源问题的研究的理论或学说来看，这个理论在逻辑上是经得起推敲的。,关于教育的起源，还有许多的观点： 1.需要起源说。是劳动起源说的逻辑延伸，它包括三种略有区别的主张:生产劳动的需要说，社会生产和生活的需要说，社会生活和人类自身发展的需要说。 2.前身起源说。认为

19、人类教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。 3.交往起源说。认为教育起源于人类的交往活动。 4.家庭起源说。认为教育起源于家庭父母对孩子的抚育即教育。 5.社会化影响说。认为教育起源于产生了语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响， 6.超生物经验的传递和交流说。认为教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流，其代表人物有桑新民等。,三、教育的本质,1.教育的本质问题 教育本质问题所要回答的是“教育是什么？”这一问题，是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性，是定义教育的核心问题。 研究事物的本质包含两方面的任务： 一是确

20、定事物的本质特征，即该事物与其他同类事物相区别的本质特点； 二是研究该事物与其他事物之间的本质联系。 揭示教育的本质是教育科学的任务。,教育是什么？ 教育是人类特有的一种有意识活动与动物活动比较。 教育是人类有意识传递社会经验的活动与人类其他社会活动比较。 教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动与人类其他传递经验的社会活动比较。,（一）基本要素 1.教育者：凡是在教育活动中有意识地以影响他人身心发展为目的的人，都可以成为教育者。这种影响包括知识、技能、思想、品德、行为等方面，不仅包括积极的，也包括消极的。“教师是履行教育教学职责的专业人员。” 2.受教育者：指的是在各种教育活动中接受影响、从

21、事学习的人，受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。“学生是以学习为专门任务的人” 3.教育措施(教育中介）：笼统地指那些受教育者与受教育者之间起桥梁作用的物质和意识形态的东西。,四、教育的构成要素,具体分析教育中介，可以分为以下几个方面： 1.教育目的。指对教育活动预期要达到的目的。 2.教育内容。指依据教育目的或目标选择出来的知识、经验等，在学校教育中，教育内容主要体现在教科书上。 3.教育方法。为达成目的，使受教育者掌握所传递的内容而采用的方法，如讲授法。 4.教育手段。指教育活动所运用的物质手段，如实验器材、电化教育器材、口耳相传等。 5.教育组织形式。指教育活

22、动方式的形态，例如，正规化教育和非正规化教育形态。 6.教育环境。主要指教育的物质环境，如场地、设备等。,（二）要素之间的关系,1.教育者与受教育者之间是一种主体间的关系。教育者是实施教育的主体，受教育者既是教育对象又是学习发展的主体。教育者的主体性必须要在受教育者的“学”的活动中才能成立，受教育者的主体作用也必须要有教育者的“教”的活动与之相对应才能获得实现。 2.教育措施(教育中介）是教育者和受教育者相互作用的桥梁。,五、学校教育制度,1.概念： 学校教育制度：简称学制，是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。 教育体制：国家各级

23、各类教育事业的机构设置和教育管理权限划分的制度。,2.学制在形式的发展,学校教育制度的建立，是制度化教育的典型表征。 学校教育制度是教育制度的主体。 教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。 制度化教育主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习外，还包括适合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。制度化的教育之乡形成系统的各级各类学校。,在学制的历史发展过程中，共出现过三种类型： 一是双轨制，原来的西欧学制基本上是双轨制； 二是单轨制，我国的学制属于这一类型； 介于两者之间的就是第三种类型

24、，即分支型学制，前苏联的学制是最早出现的分支型学制。,所谓双轨制就是一个国家同时存在两种并行的学制。一种是由古代带有等级特权发展而来的专门为统治阶级的后代提供教育条件的所谓贵族性学校；一种是伴随大工业生产的需要而产生的供劳动人民子女入学的群众性学校。这两种并行的，没有任何交差的学校制度，被人们称之为双轨制。双轨制是两个平行的系列，前者只有统治阶级的子女才可以进入，而劳动人民的子女则没有这个机会，这样就剥夺了劳动人民子女平等地升入高等学府的权利。教育上的双轨制是教育阶级性的具体体现，是教育不平等的最佳说明。 所谓单轨制就是一个国家只存在一种学制。就单轨制的历史发展看，早在19世纪初，由于产业革命

25、和电气化的推动，美国由农业社会急剧向工业社会发展。这就使没有特权传统历史的美国的教育迅速发展，并使原有的双轨学制在短期内被迅速发展起来的为资本家培养大批劳动力的学校所淹没，从而形成了美国式的单轨制。美国的单轨学制自下而上的结构是：小学、中学，而后可以升入大学，其特点是一个系列，各种分段。,3.学校教育制度建立的依据 社会生产力发展水平和科学技术发展水平 政治制度和意识形态 人口发展状况 青少年心理特征等的制约。,4.当代学制发展的主要趋势,（一）重视早期教育，把幼儿教育纳入学制结构系统 （二）大力发展基础教育，义务教育年限延长 （三）重视职业教育，加强普通中等教育与职业教育的联系 （四）高等教

26、育多层次化、多类型化、产学合作化 （五）终身教育得到普遍重视，并成为未来教育发展的主导理念,5.我国的学校教育制度,5.1我国古代的学校教育制度 我国的学校教育制度历史久远。西周时期的学校就开始有较为完备的制度，分为国学和乡学两类。国学又有大学与小学之分，乡学是地方学校，按行政区划，州设序、乡设校、党设庠、家设塾。西周的入学资格有严格的限制，国学专为统治阶级的上层贵族子弟而设，奴隶被剥夺受教育的权利，平民只能进乡学。 这是我国最初的学校教育制度。,中国封建社会教育制度初步轮廓的确立始于汉代，唐宋日渐完备，相延千年。学校有官学、私学和亦官亦私的书院三种主要类型。 官学分中央和地方两级。中央官学一

27、般设有国子学、太学、四门学等，还有教皇族子孙的小学；地方官学有州学、县学等。 私学中一级是教授识字和日用知识的小学或蒙养学堂，主要有乡校、村学、义学、家塾等；一级是程度较高的青年学子研究学问或准备科举的经馆。 书院则是私学教育发展的高级形态，读书人在此苦读儒家名典。 古代的各种形式的学校教育，自元代起日益官学化，这一学校系统的等级相当严格，基本上为统治阶级所垄断，并且形成了以科举制为中心包括官学、私学和书院在内的古代学制，后来逐渐变成科举制度的附庸，严重影响了学校教育的正常发展。,5.2我国近现代学制的演变,中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗

28、旨和近代学制。中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的钦定学堂章程（又称壬寅学制）以及1904年的奏定学堂章程（又称“癸卯学制”） 奏定学堂章程我国第一个实际执行的现代学制。这个学制的指导思想是“中学为体，西学为用”。宗旨是：“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。它以日本明治维新后的学制为蓝本，同时保留了尊孔读经等封建教育的特点。整个学制分三段六级，包含着从小学到大学的完整体系，学程长达二十六年，并有实业教育同普通教育相并行。此学制中女子教育毫无地位，对学生仍仿照科举制度，授予“进士”、“举人”等各项出身，“癸卯学制”带有明显的半殖民地半封建性质。 这个学制1911年后废止,1922年全国教育

29、联合会以美国的学制为蓝本，提出了改革学制的方案壬戌学制，即通称“六三三”学制。 该学制将以往的七四制改为六三三制，规定小学教育六年，初级中学三年，与中学平行的还有师范学校和职业学校；大学四至六年。 基本思想注重初等教育的普及和中等教育水平的提高；取消大学预科，使大学集中精力于专业教育和科学研究；实行选科制和学科教育，兼顾学生升学和就业两种准备。 学制体现了资产阶级对教育的新要求，它在国民党统治区内一直沿用到全国解放初期，同“癸卯学制”相比，是一个巨大的进步。这个学制引导我国学校教育向现代教育迈向了第一步。,5.3新中国学制,1949年新中国成立后，中央人民政府政务院于1951年颁布了关于改革学

30、制的决定，确定了中华人民共和国的新学制。,5.4我国现行的学校结构,当代科学技术的发展，受教育者数量的增多和教育形式的多样化，使得学校教育结构变得越来越复杂。 对于学校教育体系的构成可以从纵向和横向两个维度加以认识，即横向的类别结构和纵向的层次结构。,从纵向上看，我过目前的教育主要有四个层次,幼儿教育，主要任务是根据一定培养目标和幼儿的身心特点，对学前幼儿进行有计划，有组织的教育，使儿童身心获得协调发展，为他们接受小学阶段的学校教育作好准备，实施的机构主要是幼儿园、托儿所和学前班等。 初等教育，主要任务是为受教育者接受更高一级的教育做好身心各方面准备。基础教育主要是养成教育，是未来公民素质的奠

31、基教育。 中等教育 ，是在初等教育基础上实施的中等普通教育和各类中等职业教育。 高等教育，指全日制大学、专门学院、专科院校、研究生院和各种形式的业余大学。高等教育担负着培养专门人才，开展科学研究，从事社会服务的多重任务。,6.教育发展的历史轨迹,（一）原始教育 1.非独立性： 1.1教育与生活密切结合 在原始社会，社会生活活动就是社会实践活动也是教育活动，生活就是教育，教育就是生活，教育与生活紧密结合在一起，人们在实际的社会生活中受到影响，增长社会生活的知识和经验，完成作为一个合格社会成员的成长过程。 1.2无专职教育者 在原始社会，没有专职从事教育活动的教育者。在这个时期，能者为师。人们主要

32、是在共同的生活过程中进行学习和模仿，而且，有许多的技艺也并非这些有技艺的人员有意识地去要教他们学会，人类在此阶段的许多能力是靠着环境的强迫而使自己学会的。,2.原始性 一是教育的自觉性水平低。在原始社会，人类教育长期处于一种不知而为的自在状态。也就是说，对这个时期的人们来说，他们并不知道社会生活中还有什么教育的存在，教育活动是在人们的“不知”之中“而行” 的。并在人们的不知不觉之中起着传递社会文化的作用的。在这个时期，教育在社会活动之中进行，但人们活动的主要目的是获得他们生活的必须而非为了教育，虽然在原始社会末期，这种自觉性水平有所提高，但同不知而为的阶段相比，那只是很短暂的一个时期，因此，纵

33、观整个发展过程，其自觉性水平是极其低下的。 二是教育的形式简单。这个时期的教育主要依靠口耳授受，言传身教的方式进行。没有专职的教师，没有固定的场所，没有专门的教具，没有确定的内容。,3.平等性、普及性 礼记礼运篇中说：“天下为公，赞贤与能，讲信修睦。故人不独宗其宗，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长”。 这里的平等性不是社会成员刻意追求的我们现实意义下的“平等性”，它是该社会形态下社会群体内无意形成的每一个社会成员所接受的教育待遇的一致性。,第一节 教育的发展,（二）古代教育（奴隶社会和封建社会两个阶段） 古代社会教育包括奴隶社会和封建社会两个历史阶段的教育，这两个社会历史阶段的生产力

34、发展水平和政治经济状况虽各不相同，但相同的剥削阶级社会性质。类似的落后生产工具，手工操作的劳动方式，自给自足的自然经济形态。使两个社会的教育存在着一些共同的特征。,1.具有鲜明的阶级性和等级性。 阶级性指在古代社会只有统治阶级及其子弟才享有受教育的权利和机会，普通劳动群众只能在家庭中接受极简单的教育。等级性则表现为在统治阶级内部各个阶层的人人何种学校均有严格的等级规定。 2.教育与生产实践的分离和对立，鄙视体力劳动和体力劳动者，轻视生产知识的传授。 古代学校教育是远离社会生产的，形成了教育与生产劳动相分离的特征。“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”被视为天下通义。 古代学校

35、教育不但脱离生产劳动，而且还向学生进行鄙视生产劳动、鄙视劳动人民的教育。反映在教育内容上，从奴隶社会的“六艺” 礼、乐、射、御、书、数，到封建社会的“四书”、“五经”和后期的八股文考试，都把生产知识排除在外。,樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农。”请学为圃，曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？” “君子坦荡荡，小人长戚戚”，“君子喻于义，、小人喻于利。”“君子怀德，小人怀土，君子怀刑，小人怀惠”等等。,3.出现专门的教育机构和专职的教育人员 奴隶社会取代原始社会是生产力发展

36、的必然结果，是社会历史的进步现象。伴随生产力的发展和社会分工的实现，社会上出现了专事知识传授活动的知识分子和专门对儿童进行教育的场所学校，学校的产生标志着教育在历史发展中步入了一个新的阶段。 据考证，我国在夏朝时就已经建立起了正式的学校。学校是奴隶社会政治经济交互作用、脑体分离、文化知识发展的共同产物。因为学校是专门的教育场所，它有固定的场地，专职的教育人员，专事于学习的教育对象，有计划、有组织的教育活动，比较丰富和系统的教学内容，从而使教育从一般的生产和生活过程中分化出来成为一种独立存在的社会活动形式。,4.教育内容单一 文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容，提高了教育职能。文字、典籍使人类

37、的生产和生活经验不只物化在生产工具和生活工具上，而开始了知识形态的积累并将知识传给下一代。 但教育内容重社会的典章制度，轻视生产知识传授。如古代希腊、雅典的统治者崇尚文化学习，斯巴达统治者祟尚军事训练（骑士 “七技”教育：起码、游泳、投枪、击剑、下棋、吟诗），僧侣封建主的教育内容是三科（文法、修辞、辩证法）四学（算术、几何、天文、音乐），合称“七艺”，各科串通着神学精神。古代中国一向把儒家经典奉为学生必读教材，从奴隶社会的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）到封建社会的“四书”（论语孟子大学中庸）、“五经”（诗经书经易经礼记春秋） 。,5.教学方法单一 教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒

38、纪律。 中国古代社会的教育以读死书、死读书为学校、私垫先生的基本教学方法，这是与当时的社会人才选拔形式直接相关的。不能按时完成学业任务或不听从教师训示者则课以体罚，“夏楚二物，收其威也”。 明代以后，八股文被规定为科举考试的固定格式。1905年科举制才废除。“废科举开学堂” 6.官学和私学并行的教育体制。 古代官学分中央和地方两个层次。地方官学指由地方官府所办的学校，学校经费源于官费。西周时期的“乡学”即是地方官学。由封建王朝直接举办和管理，旨在培养各种高级统治人才的学校系统则是中央官学。中央官学创于汉，盛于唐，衰于清末。与官学并行，行于民间的教育则为私学。私学起于春秋。孔子、少正卯都是私学的

39、创使者。中国的私学伴随了中国古代社会的整个历史。,7.个别施教或集体个别施教的教学组织形式。古代社会生产的手工业方式决定了教育上的个别施教形式。中国古代孔于的私学和众多的官学、私塾，其教学形态大都是个别施教，充其量是集体个别施教，至广西方的宫廷学校、职官学校、文士学校等亦同样如此。,补充：学校产生的条件,学校教育的产生是人类社会发展到一定历史阶段的产物，也是人类教育发展过程中的重大飞跃。一般认为，在原始社会末期，就有了学校的萌芽，但是，作为独立存在的社会实践部门的学校教育，则是在奴隶制社会才出现的。学校教育的产生 需要具备以下几个条件： (1)社会生产水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基

40、础。由于生产力的发展，能为社会提供相当数量的剩余生产品，才使社会上有一部分人可以脱离生产劳动而专门从事教与学的活动。,（2）脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子。巫、史、卜、贞人等就是我国最早脱离生产的知识分子。脑力劳动与体力劳动的分离在相当长的历史时期内，具有推动文化教育发展与社会进步的作用，并且是学校产生的必要条件。 （3）国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。国家的建立，意味着阶级对立比原始社会解体时期更为深化，统治者迫切需要培养自己的继承人和强化对被统治者的思想统治。也就是说，不论是“建国君民”，还是“化民成俗”，都要创建学校。,（4

41、）文字的产生和知识的记载与整理达到了一定程度，使人类的间接经验得以传递。 文字是记载人类总结出来的文化知识经验的惟一工具，所以只有文字产生以后，才有可能建立起专门进行教育、组织教学的主要场所学校。 在文明古国中，中国是最早产生文字的国家之一。 在国外，巴比伦和亚述约在公元前3000年左右就产生了最古的象形文字，即楔形文字的前身。埃及在公元前2000年左右也产生文字。印度也在公元前2000年左右产生一种图画文字。 学校正是在这些最古老的文字产生的地方相继出现的。同时，知识积累达到一定程度，也会强化设置专门机构传授文化知识的社会需求 。,（三）现代教育（资本主义和社会主义两个阶段）,现代教育是与资

42、本主义的兴起联系在一起的。世界近现代史是以资本主义社会先进的生产力和社会主义社会先进的社会制度为代表的历史。与之相应，近现代教育主要是资本主义和社会主义社会的教育。,(1)现代教育的一般特点,A.教育与生产劳动相结合是现代教育的基本特征。 现代科学技术的发展和现代大工业生产的客观要求，使教育与生产劳动相结合成为一种必然。各个国家、各个社会，不管其是自觉的还是不自觉的，都离不开从业人员良好的专业素质，这就需要各种形式的教劳结合。 B.教育的广泛普及和普及年限的逐步延长。 社会生产力水平越高，科学技术越发展，对劳动者教育程度的要求越高。教育的普及程度是一个国家发达程度的重要标志之一。 C.教育形式

43、多样化。 各种新的教育形式应运而生，除层次外，尤其表现在类别上可谓种类繁多：职业教育、技术教育、在职学习、远距离函授、电视卫星、计算机等先进传播媒体的出现，更使教育形式不断拓展。,D.终身教育成为现代教育的共同特征。 E.教育内容、教育手段、教育观念、教师素质的现代化。 追求教育与时代的同步适应是各国教育的共同目标，因为只有同步适应的教育才能使教育更好地促进社会发展，满足社会需要。 F.现代教育追求通才教育、全面教育。 现代教育追求通才教育、全面教育反映在培养目标上则是人才的通才性和全面性。通才教育就是专业面要宽，专业基础知识要广博。全面教育，就是能全面掌握现代生产或现代管理的原理和工作技能，

44、具有广泛的适应性。,(2)资本主义教育的特点,A.从法律上废除了封建教育的等级制，扩大和普及了学校教育。 资本主义建立初期，资产阶级竭力反对给普通劳动人民以教育，但资本主义生产和他们赚取利润的需要又使他们改变了原来的主张，从而扩大了教育对象，实施普及义务教育。普及教育既是资本主义生产发展的要求，也是工人阶级争取民主、争取受教育权斗争胜利的结果、普及教育打破了历史上剥削阶级独占教育的传统状态。,小资料：,世界上最早颁布义务教育法的国家是德国。 早在16世纪后半叶，少数大国就颁布了强迫教育法令，如1559年和1580年威登堡和萨克森先后颁布了这样的法令。从17世纪开始，魏玛在1619年，法兰克福在

45、1654年，威登堡在1629年又颁布新的法令，对儿童实行普及教育。魏玛1619年颁布的学校法令规定，8岁12岁儿童都应到学校读书。到18世纪，苦鲁士邦于1719年和1763年先后两次颁布实施强迫教育的法令，规定5岁12岁儿必须到学校接受教育，否则对家长课以罚金。,B.学校教育系统逐步完善 资本主义社会前，各国的教育基本是单一的普通教育，虽有一些专门学校，但规模很小，类型单一。进入资本主义社会以后，由于初等教育的普及和高等教育的发展，把各级各类学校联成了一个统一的教育体系。纵向上，有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。横向上，有普通教育、成人教育、职业教育、特殊教育、继续教育、远距离教育等各

46、种各样的教育形式。 C.创立了新的教学组织形式班级授课制。 班级授课制首行于16世纪的欧洲。,小资料：,16世纪初，在大西洋沿岸的北欧国家尼德兰，有一些由新教团体“平民生活兄弟会”主办的学校，“这类学校在16世纪初最先按照人文主义教育的原则改革了自己的教育工作。它的特点是数量多、学生人数多，有固定的分班制度，与意大利学校之各自为政，并无严密的组织形式的情况不相同。” 到了1529年，德国的宗教改革领袖马丁路德的助手梅兰克伦，在一份考察报告中建议各级学校“必须把儿童划分成不同的班级”进行教学。 1538年，法国教育家斯图漠，在斯特拉斯堡古典文科中学里，“采用了比较严格的分级教学制度，全部中学分为

47、10个年级，每级按固定的课程，固定的教科书进行教学。”从这些记载中可以断定，到16世纪，班级授课制的教学形式已经出现并开始在实践中采用。,17世纪捷克教育家夸美纽斯在大教学论中对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础。伴随该书的出版流行，班级授课剥开始为世界各国所了解和采用。 18世纪，以德国教育家赫尔巴特为代表提出教学过程形式阶段论和后来前苏联学者提出的课的类型和结构的理论，使之在体系上进一步完善。 中国最早于1862年在北京的京师同文馆试用，1905年清政府宣布废科举、兴学堂，逐步在全国各地实施班级授课制。班级授课制创立以来，陆续成为世界各国学校教学的基本形式，大大提

48、高了教学效率 。,D.教学内容日益丰富 进入近代社会以后，由于生产力的发展和科学技术的进步，学校教育内容开始逐渐摆脱过去那种以人文科学为主的局面，自然科学知识陆续进入学校的课堂之中，特别是由于科学进步而引起的学科分化为学校课程的丰富提供了条件。数学、物理、化学、生物、天文学、地理学等自然科学成为学校的重要课程。同时，人文科学的内容也开始分化成各种学科使知识更加系统化和富于人类学习的逻辑性。 E.教学设备和手段不断更新和发展 古代社会的教育活动，有黑板、书籍就是最好的条件。进入资本主义社会以后，由于科学技术的进步和发展以及社会对教育作用的认识逐渐提高，人们开始研究新的教育手段，国家也开始改善教育

49、的硬件条件以提高人才培养质量。于是，一些新的教学设备和教学手段开始出现并进入教学领域，如无尘粉笔、移动黑板、各种实验演示仪器、直观教具，以及现代化的声像设备、卫星电视教学等。,F.教育的阶级性依然存在 资本主义社会虽是对落后、愚昧的封建社会的否定，但并未改变其社会制度的剥削性质。资产阶级在教育机会人人均等的旗帜下实行的实际视双轨学制。每一个社会成员由于其社会经济地位的不同，便实际决定了他们所受教育和教育机会、程度的不同。因此，资产阶级自我标榜的教育民主在教育实践中则是受教育权形式上的平等面实际上的不平等。 G.广泛的宗教教育在学校中还占有一定的地位 资本主义社会是从封建宗教的垄断下挣脱出来的，

50、它虽然在社会总体上摆脱了宗教与政治合一的历史局面，但宗教在这些社会里还一直具有相当的势力和市场。资产阶级登上政治舞台以后，虽把教育权收归了国家，但由教会开办的学校依然广泛存在。所有这一切都必然决定了资本主义教育中宗教内容存在的合理性。,H.民族和种族歧视在移民人口较多的国家里变成一个重要的教育问题。 国家是依靠占社会主流人口的民族建立起来的。国家在形成中不断发生人口的流动，外来人口进入这些社会后形成移民。移民与当地居民之间因长久存在的歧视与隔离问题反映到教育上，也必然存在教育上的民族与种族歧视。这种现象在那些曾实行种族隔离政策和存在种族历史恩怨的国家尤其如此。,(3)现代社会中社会主义教育的特

51、点,A.社会主义教育以马克思主义作为指导思想。 B.社会主义教育以人类的先进思想、健康向上的教育内容、科学的文化知识和优秀的精神文明教育年轻一代，使他们成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 C.社会主义教育比资本主义教育更好地实现了教育平等。在社会主义中国，教育再不是有产阶级的特权，每一个社会公民都享有同等的受教育权。 D.社会主义消除了民族和种族歧视，国家尤其重视少数民族教育的发展。 E.教育与宗教分离，不受宗教影响。社会主义教育的一大特点是彻底实行了教育与宗教的分离，教育不受宗教左右。中国的土地上有多种宗教存在。每一个社会公民都有信仰宗教的自由。但教育是传授科学知识

52、的阵地，国家不允许科学与迷信同时占领课堂，除极少数以研究为目的的专业外，任何学校均不开设宗教课，这是中国社会主义教育的一个突出特色。,现代教育的发展趋势 ：,1.教育人性化 2. 教育终身化 3.教育民主化 4.教育现代化 5. 教育国际化,第二节 教育学的发展,教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。 教育现象（事实）？ 教育问题？ 教育规律？,1教育现象 正从事着的教育实践，包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实，还包括以教与学过程中的教育因素和教育行为。 2教育问题 教育事实只有被作为一个个的问题提出来时，才能构成教育学研究的对象。 3.教育规律 两大规律：教

53、育与社会发展之间关系；教育与人之间的关系。,关于教育学的研究对象，理论界大致有三种代表性的观点： 第一种观点认为，教育学的研究对象是“教育现象”，以南京师范大学教育系1984年编写的教育学为代表。该版本教育学旗帜鲜明地将教育学的研究对象表述为研究“学校教育这一特定的现象”。它指出：教育学“所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动规律。”(南京师范大学教育学1984） 第二种观点认为，教育学的研究对象是“教育问题”，以日本村井实主编的什么是教育为代表，它指出：“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用教育问题一词来表示，并把教育学称作是以教育问题为研究对象的

54、科学。”(日村井实什么是教育1968年） 第三种观点认为教育学的研究对象是“教育现象和教育问题”。这种观点以发行数量最大的王道俊、王汉澜主编教育学为代表。该版本教育学认为：“教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。”,二、教育学的历史发展,孕育萌发阶段,独立阶段,学科多样化阶段,学科群深化、整合阶段,1.时间： 欧洲从古希腊开始到资产阶级革命以前，即从公元前5 世纪到公元16世纪末，约2000年左右。在我国，可以说是从春秋战国开始到清朝末年，即公元前6世纪到公元19 世纪末，约2500年。 2.学科状态： 在这个漫长的历史阶段中，教育学没有从哲学体系中分化出来，尚未形成独立的科学。

55、,一、教育学的萌芽或雏型阶段,人们对教育的认识，只停留在现象的描述、简单经验的总结、形象的比喻上，理论上抽象概括的层次较低，缺乏科学的依据，而且带有相当程度的臆测性和简单的形式逻辑推理。 这个时期，教育学没有能够形成独立的体系，说明当时人们对社会现象的认识与对自然现象的认识一样，还处在一种笼统的整体认识阶段，还不可能将各种客观现象分门别类地加以研究。因此，零零散散的教育见解混杂于哲学、政治学和伦理学之中，没有分化出来成为独立的学科。,在中国古代，思想家、教育家孔丘、孟轲、荀况以及董仲舒、韩愈、朱熹等，大都从社会、国家治理和个人修养的角度，对教育进行了不同程度的研究。他们大都认为，教育是治国安民

56、的工具，主张通过培养统治人才和“化民成俗”，经过“修身”、“齐家”达到“治国”、“平天下”的目的。他们对教育的内容和方法，提出过许多有价值的主张。如荀况的劝学篇和韩愈的师说，就是具有代表性的教育名篇。 在西方，古罗马昆体良（大约公元前35前96）的雄辩术原理（又称论演说家的教育）是西方最早的教育著作。其他如古希腊的苏格拉底（公元前469前399）、柏拉图（公元前427前347）、亚里士多德（公元前384前322）等哲学家、思想家，对教育问题也作过不同程度的阐述。,孔子,柏拉图,昆体良的雄辩术原理,雄辩术原理，又译作雄辩家的教育、演说术原理、论雄辩术的培养等。该书写作于公元91-94年，公元96

57、年正式出版，约65万字。原书用拉丁文写成，从近代以后，先后被译成英、法、德、俄等多种文字。仅英译本就有若干种，其中较为著名的是斯迈尔的节译本昆体良论教育，英国牛津大学1938年出版。还有巴特勒的全译本，伦敦威廉哈涅曼出版社1921年出版。 雄辩术原理全书共12卷，主要探讨有关雄辩术的各种理论问题。其中第1、2、3、12等卷，系统论述了雄辩家的培养和教育，集中反映了昆体良教育思想的基本内容和特色。 第1卷包括前言和正文（共12章），主要分析雄辩家教育的目的、形式、过程、内容和方法。第2卷21章，系统探讨了雄辩术的性质和目的，着重论述雄辩术教学的基本方法。第3卷讨论雄辩术的起源、组成部分和规则。第

58、12卷包括前言和正文11章，主要阐述理想的雄辩家所应具备的各方面素质、特别是道德品质，以及道德教育的方法。上述各卷系统总结了作者一生丰富的教育实践经验，针对罗马教育当时存在的各种弊端，较为全面地提出了雄辩家教育的基本原则和设想，尤为详尽地阐明了有关教学的理论。,1.时间： 从欧洲文艺复兴时期到19世纪末，教育学进入一个新的发展阶段。 2.学科状态： 17 世纪初，教育学开始从哲学知识体系中分化出来，成为专门的科学。,二、形成独立学科阶段,英国哲学家和自然科学家培根（F.Bacon,15611626）他为独立形态教育学的出现做出了重要的贡献。他是“近代实验科学的鼻祖”，认为实验是获得真正知识的必

59、由之路。这就为“教育学”的发展奠定了方法论基础。 他在1623年写成的论科学的价值和发展一文的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，把它理解为“指导阅读”，并与其他学科并列，为教育学在科学体系中占有一席之地做出了贡献。 教育学逐渐形成了一门独立的学科，说明人们对教育这种社会现象有了较高的抽象和合乎规律的认识，教育学逐步地从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。,3.标志性著作 3.1捷克 夸美纽斯大教学论近代最早的教育学著作 1632年大教学论从理论上概括了欧洲文艺复兴以来的教育经验，研究了新兴资产阶级在教育上提出的新问题，建立了比较完整的教育理论体系。他的大教学论一般被认为是近代最早的一部比较系统地反映近代学校教育的理论著作，前苏联和东欧一些国家，把它看作第一本教育学。 在这本著作中，夸美纽斯提出使人“学会一切现世与来世所必需的事项”，强调培养“能知、能行、能言”的人，提出教育的三大任务：“（1）熟悉万物；（2）具有能力去管束万物和自己；（3）使自己与万物均归于万有之源的上帝。”他提出了早期教育的可能性和必要性，主张建立适应儿童年龄特征的学校教育制度，提倡班级授课制，强调“博学”，规定广泛的学习内容，并提出了便利性、彻底性、简明性与迅速性等教学原则。,夸美纽斯的许多设想是教育史上的创举，对反