不让一个教师掉队

不让一个教师掉队日本也有不合格教师日本教师队伍的数量和质量都处于世界领先水平，据统计，每 100 人就有 1 名教师，而且中小学教师几乎都具有正式资格。然而，日本亦同其他国家一样，不论何时，教师队伍中也总会或多或少地存在着难以胜任本职工作的教师即当前日本官方文献中所称的“指导力缺乏教师” 。日本文部科学省认为，学校教育的得失成败，关键在于学校教育直接承当者教师的资质与能力，确保教师合格是重要的课题。不能与同学建立良好互动关系的教师，不只给同学带来极为不良的影响，而且极大地损害了人们对公立学校的信赖。因此，日本自 XX 年 10 月起以“发明新时代义务教育”为名推行义务教育结构改革以来，特别关注“指导力缺乏教师”的问题。文部科学省明确要求：所有都道府县和指定都市教育委员会（下面简称“县级教委” ）要对“指导力缺乏教师”构建妥善处置的制度并严格执行。根据日本文部科学省近期发表的一份调查报告，截至 XX 年 4 月 1 日，全日本除堺市外的 61 个县级教委都已建立了相关的制度，对每一个“指导力缺乏教师”给予因人而异的处置，以巩固和提高教师队伍的整体质量。对不合格教师以帮为主从制度建设和运作的角度看，日本各地县级教委的做法大同小异，包括前后相连的两大内容。首先，确立判别“指导力缺乏教师”的程序。日本各地县级教委直接掌控区分“指导力缺乏教师”的权限，为了使这种区分做到公正与准确，61 个县级教委确立了有关的认定程序。这个程序包括五个步骤：（1）确定“指导力缺乏教师”的定义，各地教委的定义虽然详略不一，但一般规定为：除了身体健康以外的原因，在本职工作中不具备对同学的指导能力或不具备作为合格教师的资质能力；（2）成立由各方代表组成的评定委员会，其中必需包括医生、律师、教委成员；（3）确立若干具体的评判规范；（4）当面听取当事教师自己的申述意见；（5）将有关的重要事项通告所有教师。其次，针对认定的每名“指导力缺乏教师”采取处置措施。第一步是将所有已认定的“指导力缺乏教师”送去研修（日本对“教师进修”的说法） ，各地县级教委规定的研修期限不等，最短为一年，最长可达三年或以上；第二步是根据每个“指导力缺乏教师”研修后的具体情况给予因人制宜的处置，其中有“恢复原职” 、 “依愿退职” 、 “依法退职” 、“依法停职” 、 “调动工作” 、 “惩戒免职” 、 “继续研修”等。根据日本文部科学省公布的调查结果，各地县级教委对 XX 年认定的共 506 名“指导力缺乏教师”进行了“一个不能少”的处置，结果如下：完成研修的教师共 342 人，其中恢复原职者 116 人，依愿退职者 93 人，依法免职者 6 人，依法停职者8 人，调动工作者 2 人，继续研修者 115 人，退休、病假各 1 人；XX 年参与研修者 144 人；未参与研修者 20 人，其中依愿退职者 10 人，依法停职者 9人，育儿休假 1 人。日本带给我们什么启示？确保教师队伍的质量是确保一国教育整体质量的关键，而要保证教师队伍的质量就必需面对如何解决不合格教师这个无法防止且颇为棘手的问题。日本当前针对“指导力缺乏教师”的做法为我国解决有关问题提供了具有启示意义的参照实例。第一，着眼于不让一个教师掉队。假如说自XX 年由美国提出的“不让一个小朋友掉队”的教育理念已经全球流行，那么日本对“指导力缺乏教师”的处置则体现出“不使一个教师掉队”的基本精神。解决不合格教师的问题可以有两种基本方法，一是努力使每个不合格教师转变为合格教师，二是使不合格教师下岗。日本虽然也同时兼施两种方法，但更重视第一种方法，并且是在第一种方法的基础上才实施第二种方法的。对不合格的教师多是给予再次研修机会，而不是断然令其下岗了事。可以说日本的有关做法是从“长善救失”的角度动身来力争“不让一个教师掉队” ，而不是从“芟除杂草”的角度动身来达到“没有一个掉队的教师” 。第二，体现出以人为本的真切关怀。在日本，教师职业享有较高的社会地位，也有较为稳定的丰厚收入（根据有关法律，教师工资要比其他同级公务员高出 25%） ，但由于日本教师供求关系早就出现“僧多粥少”的态势，因此成为人们趋之若鹜但又难以入门的一种职业。在这种严峻形势下，对每位在职教师来说，假如被认定或错断为“指导力缺乏教师” ，甚至因此而被解雇，显然不啻于损其声誉、断其生计的“当头一棒” 。因此，日本在处置“指导力缺乏教师”问题时十分慎重，体现了一种维护教师正当权益的人文关怀。日本有公开公正的认定程序，其中特别注意给当事教师提供申述机会和途径，特别强调教师因健康原因而造成的指导力缺乏不能作为认定依据。同时，判定教师是否“指导力缺乏”的权力在县级（相当于我国“省级” ）教育行政机关而不在学校，并对下面反映的意见负有审查核实之责，较为有效地防范了有人可能出于私利对当事教师口吐不实之辞或暗搞各种小动作。第三，配套制度较为完善。日本当前直接针对“指导力缺乏教师”的制度粗分起来不外两种，即认定制度和处置制度，但细究起来，其实每种制度都是有内在联系的各种步骤和措施的有机组合，而且两种制度也有先认定后处置的逻辑关联。另外，两种制度的正常运作需要其他制度的支持和配合。如日本之所以能实施以“不让一个教师掉队”为主旨的方法，在很大程度上还得益于自身有按教师终身学习理念建成的相当完善的教师研修体系，便于教师各取所需地参与研修。第四，显示了预防为主的战略眼光。根据日本近年来的统计，全国指导力缺乏教师的人数虽有所上升，但在教师队伍中所占比例简直不值一提，远远未到有碍教师队伍质量的地步。日本当前如此超乎寻常地重视这个问题，如此兴师动众地解决这个问题，要求全国所有县级教育委员会把此项工作作为教育工作的重点，似乎给人一种小题大做的感觉。不过，正如一位日本学者所说，日本教育决策者和教育工作者往往有一种“居安思危”的心理倾向，认为任何问题都是从小到大，在轻微时掉以轻心，到严重时则难以收拾。因此，日本在“指导力缺乏教师”问题上的所作所为，其实折射出一种值得称道的战略眼光预防为主。 （作者 方彤 单位：华中师范大学教育学院）（中国教育报XX 年 3 月 12 日第 8 版）日本也有不合格教师日本教师队伍的数量和质量都处于世界领先水平，据统计，每 100 人就有 1 名教师，而且中小学教师几乎都具有正式资格。然而，日本亦同其他国家一样，不论何时，教师队伍中也总会或多或少地存在着难以胜任本职工作的教师即当前日本官方文献中所称的“指导力缺乏教师” 。日本文部科学省认为，学校教育的得失成败，关键在于学校教育直接承当者教师的资质与能力，确保教师合格是重要的课题。不能与同学建立良好互动关系的教师，不只给同学带来极为不良的影响，而且极大地损害了人们对公立学校的信赖。因此，日本自 XX 年 10 月起以“发明新时代义务教育”为名推行义务教育结构改革以来，特别关注“指导力缺乏教师”的问题。文部科学省明确要求：所有都道府县和指定都市教育委员会（下面简称“县级教委” ）要对“指导力缺乏教师”构建妥善处置的制度并严格执行。根据日本文部科学省近期发表的一份调查报告，截至 XX 年 4 月 1 日，全日本除堺市外的 61 个县级教委都已建立了相关的制度，对每一个“指导力缺乏教师”给予因人而异的处置，以巩固和提高教师队伍的整体质量。对不合格教师以帮为主从制度建设和运作的角度看，日本各地县级教委的做法大同小异，包括前后相连的两大内容。首先，确立判别“指导力缺乏教师”的程序。日本各地县级教委直接掌控区分“指导力缺乏教师”的权限，为了使这种区分做到公正与准确，61 个县级教委确立了有关的认定程序。这个程序包括五个步骤：（1）确定“指导力缺乏教师”的定义，各地教委的定义虽然详略不一，但一般规定为：除了身体健康以外的原因，在本职工作中不具备对同学的指导能力或不具备作为合格教师的资质能力；（2）成立由各方代表组成的评定委员会，其中必需包括医生、律师、教委成员；（3）确立若干具体的评判规范；（4）当面听取当事教师自己的申述意见；（5）将有关的重要事项通告所有教师。其次，针对认定的每名“指导力缺乏教师”采取处置措施。第一步是将所有已认定的“指导力缺乏教师”送去研修（日本对“教师进修”的说法） ，各地县级教委规定的研修期限不等，最短为一年，最长可达三年或以上；第二步是根据每个“指导力缺乏教师”研修后的具体情况给予因人制宜的处置，其中有“恢复原职” 、 “依愿退职” 、 “依法退职” 、“依法停职” 、 “调动工作” 、 “惩戒免职” 、 “继续研修”等。根据日本文部科学省公布的调查结果，各地县级教委对 XX 年认定的共 506 名“指导力缺乏教师”进行了“一个不能少”的处置，结果如下：完成研修的教师共 342 人，其中恢复原职者 116 人，依愿退职者 93 人，依法免职者 6 人，依法停职者8 人，调动工作者 2 人，继续研修者 115 人，退休、病假各 1 人；XX 年参与研修者 144 人；未参与研修者 20 人，其中依愿退职者 10 人，依法停职者 9人，育儿休假 1 人。日本带给我们什么启示？确保教师队伍的质量是确保一国教育整体质量的关键，而要保证教师队伍的质量就必需面对如何解决不合格教师这个无法防止且颇为棘手的问题。日本当前针对“指导力缺乏教师”的做法为我国解决有关问题提供了具有启示意义的参照实例。第一，着眼于不让一个教师掉队。假如说自XX 年由美国提出的“不让一个小朋友掉队”的教育理念已经全球流行，那么日本对“指导力缺乏教师”的处置则体现出“不使一个教师掉队”的基本精神。解决不合格教师的问题可以有两种基本方法，一是努力使每个不合格教师转变为合格教师，二是使不合格教师下岗。日本虽然也同时兼施两种方法，但更重视第一种方法，并且是在第一种方法的基础上才实施第二种方法的。对不合格的教师多是给予再次研修机会，而不是断然令其下岗了事。可以说日本的有关做法是从“长善救失”的角度动身来力争“不让一个教师掉队” ，而不是从“芟除杂草”的角度动身来达到“没有一个掉队的教师” 。第二，体现出以人为本的真切关怀。在日本，教师职业享有较高的社会地位，也有较为稳定的丰厚收入（根据有关法律，教师工资要比其他同级公务员高出 25%） ，但由于日本教师供求关系早就出现“僧多粥少”的态势，因此成为人们趋之若鹜但又难以入门的一种职业。在这种严峻形势下，对每位在职教师来说，假如被认定或错断为“指导力缺乏教师” ，甚至因此而被解雇，显然不啻于损其声誉、断其生计的“当头一棒” 。因此，日本在处置“指导力缺乏教师”问题时十分慎重，体现了一种维护教师正当权益的人文关怀。日本有公开公正的认定程序，其中特别注意给当事教师提供申述机会和途径，特别强调教师因健康原因而造成的指导力缺乏不能作为认定依据。同时，判定教师是否“指导力缺乏”的权力在县级（相当于我国“省级” ）教育行政机关而不在学校，并对下面反映的意见负有审查核实之责，较为有效地防范了有人可能出于私利对当事教师口吐不实之辞或暗搞各种小动作。第三，配套制度较为完善。日本当前直接针对“指导力缺乏教师”的制度粗分起来不外两种，即认定制度和处置制度，但细究起来，其实每种制度都是有内在联系的各种步骤和措施的有机组合，而且两种制度也有先认定后处置的逻辑关联。另外，两种制度的正常运作需要其他制度的支持和配合。如日本之所以能实施以“不让一个教师掉队”为主旨的方法，在很大程度上还得益于自身有按教师终身学习理念建成的相当完善的教师研修体系，便于教师各取所需地参与研修。第四，显示了预防为主的战略眼光。根据日本近年来的统计，全国指导力缺乏教师的人数虽有所上升，但在教师队伍中所占比例简直不值一提，远远未到有碍教师队伍质量的地步。日本当前如此超乎寻常地重视这个问题，如此兴师动众地解决这个问题，要求全国所有县级教育委员会把此项工作作为教育工作的重点，似乎给人一种小题大做的感觉。不过，正如一位日本学者所说，日本教育决策者和教育工作者往往有一种“居安思危”的心理倾向，认为任何问题都是从小到大，在轻微时掉以轻心，到严重时则难以收拾。因此，日本在“指导力缺乏教师”问题上的所作所为，其实折射出一种值得称道的战略眼光预防为主。 （作者 方彤 单位：华中师范大学教育学院）（中国教育报XX 年 3 月 12 日第 8 版）日本也有不合格教师日本教师队伍的数量和质量都处于世界领先水平，据统计，每 100 人就有 1 名教师，而且中小学教师几乎都具有正式资格。然而，日本亦同其他国家一样，不论何时，教师队伍中也总会或多或少地存在着难以胜任本职工作的教师即当前日本官方文献中所称的“指导力缺乏教师” 。日本文部科学省认为，学校教育的得失成败，关键在于学校教育直接承当者教师的资质与能力，确保教师合格是重要的课题。不能与同学建立良好互动关系的教师，不只给同学带来极为不良的影响，而且极大地损害了人们对公立学校的信赖。因此，日本自 XX 年 10 月起以“发明新时代义务教育”为名推行义务教育结构改革以来，特别关注“指导力缺乏教师”的问题。文部科学省明确要求：所有都道府县和指定都市教育委员会（下面简称“县级教委” ）要对“指导力缺乏教师”构建妥善处置的制度并严格执行。根据日本文部科学省近期发表的一份调查报告，截至 XX 年 4 月 1 日，全日本除堺市外的 61 个县级教委都已建立了相关的制度，对每一个“指导力缺乏教师”给予因人而异的处置，以巩固和提高教师队伍的整体质量。对不合格教师以帮为主从制度建设和运作的角度看，日本各地县级教委的做法大同小异，包括前后相连的两大内容。首先，确立判别“指导力缺乏教师”的程序。日本各地县级教委直接掌控区分“指导力缺乏教师”的权限，为了使这种区分做到公正与准确，61 个县级教委确立了有关的认定程序。这个程序包括五个步骤：（1）确定“指导力缺乏教师”的定义，各地教委的定义虽然详略不一，但一般规定为：除了身体健康以外的原因，在本职工作中不具备对同学的指导能力或不具备作为合格教师的资质能力；（2）成立由各方代表组成的评定委员会，其中必需包括医生、律师、教委成员；（3）确立若干具体的评判规范；（4）当面听取当事教师自己的申述意见；（5）将有关的重要事项通告所有教师。其次，针对认定的每名“指导力缺乏教师”采取处置措施。第一步是将所有已认定的“指导力缺乏教师”送去研修（日本对“教师进修”的说法） ，各地县级教委规定的研修期限不等，最短为一年，最长可达三年或以上；第二步是根据每个“指导力缺乏教师”研修后的具体情况给予因人制宜的处置，其中有“恢复原职” 、 “依愿退职” 、 “依法退职” 、“依法停职” 、 “调动工作” 、 “惩戒免职” 、 “继续研修”等。根据日本文部科学省公布的调查结果，各地县级教委对 XX 年认定的共 506 名“指导力缺乏教师”进行了“一个不能少”的处置，结果如下：完成研修的教师共 342 人，其中恢复原职者 116 人，依愿退职者 93 人，依法免职者 6 人，依法停职者8 人，调动工作者 2 人，继续研修者 115 人，退休、病假各 1 人；XX 年参与研修者 144 人；未参与研修者 20 人，其中依愿退职者 10 人，依法停职者 9人，育儿休假 1 人。日本带给我们什么启示？确保教师队伍的质量是确保一国教育整体质量的关键，而要保证教师队伍的质量就必需面对如何解决不合格教师这个无法防止且颇为棘手的问题。日本当前针对“指导力缺乏教师”的做法为我国解决有关问题提供了具有启示意义的参照实例。第一，着眼于不让一个教师掉队。假如说自XX 年由美国提出的“不让一个小朋友掉队”的教育理念已经全球流行，那么日本对“指导力缺乏教师”的处置则体现出“不使一个教师掉队”的基本精神。解决不合格教师的问题可以有两种基本方法，一是努力使每个不合格教师转变为合格教师，二是使不合格教师下岗。日本虽然也同时兼施两种方法，但更重视第一种方法，并且是在第一种方法的基础上才实施第二种方法的。对不合格的教师多是给予再次研修机会，而不是断然令其下岗了事。可以说日本的有关做法是从“长善救失”的角度动身来力争“不让一个教师掉队” ，而不是从“芟除杂草”的角度动身来达到“没有一个掉队的教师” 。第二，体现出以人为本的真切关怀。在日本，教师职业享有较高的社会地位，也有较为稳定的丰厚收入（根据有关法律，教师工资要比其他同级公务员高出 25%） ，但由于日本教师供求关系早就出现“僧多粥少”的态势，因此成为人们趋之若鹜但又难以入门的一种职业。在这种严峻形势下，对每位在职教师来说，假如被认定或错断为“指导力缺乏教师” ，甚至因此而被解