高中化学教学论文《走出新课程实施过程中的认识误区》

1高中化学教学论文走出新课程实施过程中的认识误区摘要 认识不到位是贯彻、落实新课程精神的最大障碍。新课程改革实践过程中，笔者认为主要存在以下几个误区：一是因教法改革否定了“讲授法”；二是认为课堂教学“学生活动越多越好”；三是落实“三维目标”形式化；四是学生分组实验被削弱。关键词 高中化学 新课程实施； 认识误区 讲授法 学生活动 分组实验从对新课程实验区教学调研情况看，广大教师的教育教学观念不断更新，新课标精神逐渐深入人心，化学课堂教学发生了巨大的变化，学生学习化学课的方式、态度、情感与兴趣等方面有了新的起色。但是，也有部分教师对新课改基本理念和精神的理解不够深刻，在新课程实施过程中存在一些认识误区，甚至在某些方面与新课程精神背道而驰，严重影响了新课程精神的贯彻与落实，应当引起我们足够的重视，并尽快走出这些认识误区。1 否定或摒弃传统的“讲授法” 在新课程实施过程中，教法改革首当其冲，从教学调研情况看，一些高效的教学方法如雨后春笋般涌现出来，令人耳目一新。但是，也有不少教师的做法过于“偏激”，认为强调学生自主学习，首先要否定传统的“讲授法”，并把“少讲”或“不讲”作为新课改下课堂教学的一个基本原则和要求，在这种思潮的影响下，讲“多”者往往会被冠之以观念陈旧、不和时宜等罪名。更有甚者，说什么新课程不能再说“讲课”二字了，好像讲课就意味着老师独立的“讲”，所以应忌讳这个“讲”。如有的校长要求老师课堂讲解时间不得超过 30 分钟甚至更短，否则就通报批评。老师们只能盲目照办，课堂上小心翼翼，唯恐讲多了。看，简直到了“谈讲色变”的程度，实在是令人啼笑皆非！更糟糕的是，由于老师控制讲的时间，把一些很难理解的重点概念原理，如“物质的量”、“盐类的水解”等概念，及“化学平衡”、“化学键”、“原电池和电解原理”等理论性强的内容，放给学生自学，让学生去“死啃”，结果学生花费大量时间，却收效甚微，甚至一无所获，还得等着老师讲。或者为了节省讲的时间而讲不透，强调不扎实就闪过去了，学生根本弄不懂，生米做成了“夹生饭”，教学效果大打折扣。还有的老师采取了“少讲多做题”的办法来应对，如“物质的量”的教学，老师对“物质的量、摩尔质量、阿伏加德罗常数”的涵义以及它们与物质的质量、物质的微粒数之间的关系轻描淡写，讲得很粗糙，学生理解的不深不透，认识模模糊糊，而在此时急忙抛出一些难度较大的习题让学生做，试图靠多做习题加深对新知识的理解。由于学生对这些知识还没真正弄懂，多数是似是而非、模棱两可，结果题做不对，或不会做，事倍功半，甚至白白浪费时间，劳而无功。专家曾指出：“由知识传授的基本特征决定了在中小学教学中，讲授法永远是主要的，但不等于是唯一的，也不等于满堂灌与死记硬背，注重参与、合作、体验、探究，但并不是取消讲授，也不应是用自主探究发现学习来取代讲授。”可见，我们提出改变陈旧的教学方法，树立“三维目标”新课程理念，绝不是完全否定原来的做法，相反，对以前的一些优秀的理念和做法，还应继续发扬和进一步强化。因此，那种“谈讲色变”者，是对新课改精神的一种误解，是对教学规律的一种歪曲。当然，我们应当加强研究讲解的方式方法，如要熟练把握教材和学情，提高讲解的针对性，特别是对重点、难点、疑点不但要讲，而且要多讲，讲深讲透，使学生达到融会贯通。讲解时要注意多采取启发引导的方法，讲学生所需，把握好讲解的时机，注重讲解的实效性。如有些老师总结出了“三讲”、“三不讲”，就很好的体现了讲解的实效性。所谓“三讲”，即“一是讲学生提出的有普遍性的问题，二是讲学生不理解且通过讨论也解决不了的问题，三是讲学生的知识缺陷和易混易错点”；“三不讲”，即“一是学生已会的不讲，二是学生通过自学能学会的不讲，三是讲了学生也不会的不讲”。还要注意把讲练有机结合起来，做到师生互动、生生互动等等，在整个课堂教学活动中，教师始终是教学的组织者，学生学习的引导者和师生合作的参与者。2 课堂教学片面追求以“学生活动”为主转变教学方式和学生的学习方式是课程改革的基本要求。教师要更新教学观念，在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力， “在活动实践基础上通过交往促进学生发展”正是课程实施的基本思路。在这种课改理念之下，特别是为了体现“参与、合作、体验、探究”2的精神，很多教师进行了积极探索和尝试，并取得了明显的成效。例如，原来那种老师拼命讲、学生被动听的“满堂灌”现象基本不见了，而看到更多的是“小组讨论、展示交流、实验探究、合作探究、讲练结合”等多种教学方式，引导学生积极主动地学习。但是，也有不少老师对此产生误解，认为课堂上学生活动的越多越好，只观其“形” ，而不管其“ 实”。如有些教师为了体现小组合作学习的教学理念，不顾问题是否具有探究性，把所有的问题都拿来小组合作，导致小组合作成为形式；或者在不需合作的时候来个同学间的“合作”，不需要自主探究的时候也来个“ 自主探究”。例如，我们曾听过高一年级（人教版）一节课：“硫酸的氧化性” ，本节课的重点是通过浓硫酸和蔗糖反应的实验证明有“脱水性” ，通过铜和浓硫酸反应的实验，及浓硫酸和木炭的反应，说明浓硫酸的强氧化性。按说内容不是很多，应能轻松的完成。然而，老师为了迎合新课程精神，随意增加一些不必要的内容：分组讨论酸的通性有哪些？举例说明；讨论怎样稀释浓硫酸？请计算 98.3、密度 1.849g/cm3H2SO4的物质的量浓度。设计实验，探究证明浓硫酸和木炭反应产物有 CO2和 SO2。前 3 小题都是学生已会的问题，还有必要在这里练习吗？更何况还让学生进行讨论呢？第小题对高一年级的学生来说，难度太大，效果可想而知。结果不但白白浪费了宝贵的时间，更重要的是耽误了本节课重点内容的学习，致使铜和浓硫酸反应的实验没时间做，浓硫酸的强氧化性没时间分析就匆忙的下了课。虽然这样看起来课堂上学生的主体活动得到了较好的体现，学生的学习气氛也比较活跃，但实际上是一种华而不实的“做秀”，根本没考虑学生已有的生活经验、知识和认知规律，只是盲目地迎合了一种新的理论，忽略了学生的实际情况和教学内容的本身；再如，近期有个 30 多所中小学组成的联合体，推行了一种“学生预习展示交流循环大课堂”教学模式，炒得非常火爆，并在不少学校盛行起来了。该模式简称“35+10” ，其含义是“展示+预习” 。具体说就是把一堂课分为两段，前半段 35 分钟，是学生展示交流，后半段的 10 分钟，是教师领着学生做下一节课的“预习” 。还特别提出这 10 分钟是布置预习任务，是教师领着学生将预习目标具体化，而真正的预习是在课下，并且一直延伸到下一节课。别看这 10 分钟虽然短，但“尾巴”却很长，一直长到下一节课。笔者也听过几节这种课，看上去学生活动的确很多，占满了整个课堂，如学生都争着发言或提问，抢着回答，急着去板演，或过把当“小老师”的瘾，而老师则成了“旁观者” ，偶尔发现学生“卡壳”或实在有解决不了的问题时，才简单地“点拨”一下。学生活动的越多，教学效果就一定越好吗？像这样的课，学生活动确实够多了，但老师的主导作用哪里去了？莫非真的是“老师教不如学生自学”了吗？再者，如果各学科都把“预习”压到课后争时间，学生受得了吗？等等，笔者一直在思考这些问题；还有，上述那个“学校联合体”在一次大型高中教学研讨会上，发文把课堂比作“知识的超市，生命的狂欢” ，文中写道：教育必须体现出生命的狂欢。 “学生是否幸福和快乐”成为高效课堂的“一点论” 。课堂首先让学生“闹”起来，越无法无天越能张扬出内心蛰伏着的那份期待。唯有闹起来才能“活起来” ，甚者是“火起来” ，唯有活起来，效果才会“好起来” 。至于“闹”是否影响到了考试成绩，是否影响到教师的课堂进度，是否还“像”课堂，休管这些！找到了快乐，生命才不会因为失去水份而枯萎！这就好比是参加联欢晚会，我们总会在兴奋中去留意和咀嚼每一个细节果真如此吗？尤其对高中学生而言，还有必要让他们“闹”起来，像开联欢晚会那样的狂欢起来才能学好吗？很值得我们深思啊！实践证明，高中学生已有较强的学习自控能力，他们能根据教学目标有计划、有选择地观察现象、动手实践、思考问题，独立思维能力和自学能力越来越强，学习自觉性激发了学习的积极性，所以他们根本不需要那些“热闹”的场景来助兴，更不是让他们“闹起来”才能学好。恰恰相反，那些让学生“闹起来” 、 “火起来” ，甚至“狂欢起来”的课堂教学的效果反而更不好。3 对新课程提出的“三维目标”理解不深刻，教学中流于形式从对新课程实施情况调查看，不少教师对新课程提出的“三维目标”有误解，把落实“三维目标”模式化、形式化了。一是目标内容“大而空” ，如“温度和压强对化学反应速率的影响”一课的目标设计为：知识与技能：使学生能运用有效碰撞、碰撞的取向和活化分子等来解释压强、温度等条件对化学反应速率的影响；过程与方法：培养学生的观察能力、记录分析现象的能力；培养学生抽象思维能力以及科学的思维方法；3情感态度与价值观：引导和要求学生运用化学理论知识改造自然，提高人类的生活质量；树立为人类文明和社会进步而努力学习的责任感和使命感。这样的目标设计太笼统，缺乏可操作性，特别是过程与方法目标，根本没体现出过程与方法，不知道采取什么方法。情感态度与价值观目标也很空洞，不知道运用什么理论知识改造大自然，提高人类生活哪方面的质量，也看不出通过什么来激发学生树立了为人类文明和社会进步而努力学习的责任感和使命感等。再者说，短短一节课就能实现如此宏伟的目标吗？我看，目标设计最好现实一些，具体一些，让人能看得见，能实现。如过程与方法目标尽可能利用数据、投影和动画模拟等方法进行说明，使教学深入浅出、生动形象，帮助学生加深对外界条件影响化学反应速率的理解；尽可能采用边讲边实验的方式，增加学生动手的机会，加深体验，以提高学习效果等。对情感态度与价值观目标，可定位于通过做实验，激发学生学习化学的兴趣，启发引导学生把外界条件影响化学反应速率的原理应用于日常生活实际，如天热饭菜容易变坏，降低温度可防止食物变质等等。二是认为“每堂课都必须体现三维目标” ，即不管教材内容情况如何，都生拉硬拽往“三维目标”上靠，三维目标“缺一不可” ，把“落实”与“体现”等同起来。如在人教版高中化学化学 1（必修） 第一章中的“物质的量”一节课的目标设计为：知识与技能：使学生掌握物质的量、摩尔、摩尔质量、阿伏加德罗常数及它们之间的关系；过程与方法：通过让学生自主探究、小组讨论等方法，理解物质的量、摩尔等概念，培养学生归纳总结的能力、科学探究能力和合作学习的能力；情感态度与价值观：启发引导学生把物质的量等概念应用于生活、生产实际，让学生体验学习化学知识的真正价值，同时提高了学以致用的能力；通过探究学习和小组讨论等，使学生学会和提高了与他人合作、团结奋斗的精神等。这样看的确是三个维度的目标都体现得很好，但仔细分析一下，这么高的目标一课时能达到吗？尤其是有关“物质的量”的一些概念，非常抽象难懂，是高中学生学习的一大难点，所以老师要认真研究讲解的方法，如少安排自主探究、讨论交流，多采用启发引导、直观教学的手段，注重讲深讲透，才可能学好，千万注意不能为了体现多活动而削弱了老师讲解的重要作用。再者，一课时能真正学会就很不容易了，何谈应用于生活、生产实际呢？肯定无法实现。不仅如此，很可能是生米做成了“夹生饭” ，各项目标都没达成。其实，本节课的目标重点是突出对“物质的量”有关概念的理解和掌握，至于对这些概念的应用，则是后续学习的任务。由此可见，我们所说的落实“三维目标” ，指的是落实新课程精神，绝不是看表面和形式，如果把落实“三维目标”搞成形式主义，而脱离了教学内容实际情况，很可能使“三维目标”都落空，后果不堪设想啊！三是把“三维目标”看成是三个独立的目标。即把知识与技能目标看成是本节课学习的知识点和要掌握的基本技能；过程与方法目标看成是本节课的教学过程；情感态度与价值观目标看成是如何激发了兴趣，提高了哪些思维品质，树立了哪些新观念等。所以教学中把“三维目标”割裂开来进行设计，这是多么荒唐可笑啊！说到底是对“三维目标”的严重歪曲。实际上， “三维目标”是紧密联系在一起的，是同一个目标的相互融合的三个方面，即三位一体而非三足鼎立。其中，知识与技能是教学目标的核心部分， “过程与方法”和“情感态度与价值观”等体验性目标不可能单独操作，也就是说，不可能离开知识去空谈方法，也不能没有方法而构建知识。同理，知识与情感也是紧密联系在一起的。事实上，我们只有弄明白这“三位一体”的关系，才能有效地去落实“三维目标” 。四是“游离”于知识、技能以外的过程与方法。即为设计活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，甚至是多此一举、画蛇添足。例如，在人教版高中化学有机化学基础（选修 5） 第三章中的羧酸 酯一节课的教学，为了体现“过程与方法”目标，一上来安排让学生讨论交流酸的通性有哪些？要求举例说明，并写出有关的化学方程式。然后，分小组展示交流讨论的结果，虽然这些都是学生较熟悉的知识，但答完后仍占用不少时间。再者，关于酸的通性是初中就学过的知识，有必要在这里进行回顾吗？更何况还让学生进行讨论交流呢，真是白白浪费了宝贵的学习时间。后来了解4到老师的用意是想引出乙酸的酸性，同时又体现了学生活动为主。请仔细分析一下，安排这一活动，与乙酸显酸性有什么关系，或与直接说出乙酸显酸性有何区别呢？说到底这纯粹是为体现过程与方法而“做秀” 。值得一提的是，像这样的事例举不胜举，相当普遍！4 对新课程化学实验没明确分类有误解，削弱学生分组实验普通高中化学课程标准（实验） 中明确指出：化学实验对全面提高学生的科学素养有着极为重要的作用。化学实验有助于激发学生学习化学的兴趣，创设生动活泼的教学情景，帮助学生理解和掌握化学知识和技能，启迪学生的科学思维，训练学生的科学方法，培养学生的科学态度和价值观。再从课程内容的设置上看，也把化学实验放在了更加突出的位置，化学实验所占教学内容的比例大大加强。由此可见，高中化学新课程十分重视化学实验教学的改革。那么，广大教师是否明确新课程如此重视化学实验呢？从对新课程实施情况调查看，结果很不理想，实验教学非但没有加强，反而被大大削弱了。究其原因，主要是人们对新课程中的化学实验没有明确分类产生了误解。例如，课程标准中只提出了实验教学的目标，但是对应该通过哪些化学实验活动的开展来实现该目标，并未强制规定，而只以“活动与探究建议”的形式提出，这些建议，教材的编写者可采用也可不采用，事实上不同教材中化学实验的内容大多也不一致。这使长期以来习惯了“大纲”和“教材”实验内容高度一致的教师来说，不知道究竟哪些实验是必做实验？再从三种版本的新教材来看，对化学实验的编排呈现形式和长期来教材中实验以“学生实验”和“ 演示实验”两种形式来呈现也有较大的区别，结果使大部分教师不知道究竟哪些是学生必做的实验了。这种认识上的误区必然导致实践上的误区。由于认识上缺少了“强制”的要求，一些完全可由学生独立完成的实验被演示实验所代替，一些无强制规定的实验被取消。更为糟糕的是，这给那些嫌麻烦不愿意做学生分组实验的老师找到了借口，说什么从此不再发愁做“学生分组实验”了，这回可以轻松轻松了！不是危言耸听，现在很多学校（包括一些重点高中）基本不做学生分组实验了，已把实验室改成其他用场，或闲置起来这些来自实验区的某些学校违背新课程精神的做法，实在令人们担忧，也大大出乎我们的预料啊！常言道：“亡羊补牢，不为迟也” 。首先，要加强对新课程精神的学习，澄清对实验教学改革的错误认识。要知道课程标准和新