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2006.1中国电化教育总第228期课程目标学习支持教学策略教与学活动教学内容学习资源学习评价图1网络课程的构成要素一、网络课程的定义关于网络课程有各种定义,文献中引用最多的是教育部2002年2月颁布的现代远程教育技术标准体系和11项试用标准中给出的网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和,它包括两个组成部分按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。在实践中我们发现这个定义作为学术概念过于宽泛而不够严谨,内涵太小而外延太大,网络课程几乎成了整个网络教学系统的代名词。在这个定义指导下进行网络课程设计和开发实践,不仅无法界定网络课程的具体形态而且也很难进行标准化的网络课程质量评价。特别是将属于网络教育领域中独立研究分支的网络教学支持平台作为网络课程的组成部分更会造成实践中的技术至上主义和网络教学支持平台的低水平重复开发,更不利于网络课程设计的标准化和自动化。为此,对网络课程建设中若干概念的再思考一文专门讨论了网络课程建设和网络教学支持平台建设之间的关系,不得已将网络课程建设分为了不包括网络教学支持平台建设和包括网络教学支持平台建设两种1,这个定义所带来的混乱由此可见一斑。我们认为,在定义网络课程时要考虑以下几方面的因素首先,由于网络课程的课程目标不同,网络课程在课程内容和课程实施计划教与学活动计划上存在极大区别。因此,网络课程的设计是受课程目标导向的,网络课程定义要明确课程目标对网络课程设计的导向作用。其次,网络课程定义要明确网络课程在网络学习环境中的资源核心地位。网络教育的理念就是要为学习者创设一个能够促进学习者有效学习的学习环境,而网络课程是网络教学系统的资源核心,是创设网络学习环境的主体。最后,网络课程定义要明确网络课程的构成要素。在以远程自主学习为主要模式的网络教育中,网络课程在网络教学系统中不同程度地承担着教师、教材、教学媒体3种角色。在对网络课程进行教学设计时,要考虑通过适当的教学策略促进学习者的自主学习,因此网络课程中包含了教学策略的要素同时网络课程为了支持学习者进行有效地自主学习,需要为学习者提供有针对性的学习过程支持,如导航、反馈等,因此网络课程还包括学习过程支持的要素。此外,网络课程还包括除了教学内容之外的辅助学习资源,如扩展材料、测试题等。网络课程还包括对教师和学习者互动的教与学活动的设计,如答疑、评价、讨论等。据此,我们给出网络课程的定义如下网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施的课程,是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、学习资源、教与学活动的总和。网络课程包括了教学内容、学习资源、教学策略、学习支持、学习评价和教与学活动等6个要素。网络课程中各要素的不同组织方式形成了网络课程的不同结构。图1表示了网络课程的构成,6个要素是根据要达到的课程目标来设计的。目标导向网络课程设计的原理武法提北京师范大学教育技术学系,北京100875摘要本文辨析了网络课程的概念,界定了构成网络课程的6个要素。提出了目标导向的网络课程设计原理,认为网络课程设计是目标导向的,包括了课程设计和教学设计两个阶段,网络课程的目标是课程目标教学目标的内在逻辑统一目标导向的网络课程设计具有理论基础的统一性,网络课程的6个要素依据课程目标在具有相同认识论和价值观的理论指导下设计和展开。论文最后详细论述了三种网络课程目标的内涵和相应课程观。关键词网络课程目标导向网络课程设计中图分类号G434文献标识码A理论与争鸣文章编号1006986020060100170417总第228期中国电化教育2006.1这个定义抛弃了网络教学支撑环境作为网络课程组成部分的思路,而更加注重对网络课程课程属性的描述,在网络课程的要素上进行了明确的界定,明确了网络课程的目标导向。在实践中常常将网络课程和网络课件混为一谈,甚至将网络课程等同于网络课件,这是一种错误的认识。课件是实现一个或多个教学目标具有相对稳定结构的计算机辅助教学软件,网络课件是基于网络环境开发和运行的课件。网络课件是由网络课程中除教与学活动之外的其它5个要素构成的,可见网络课件是网络课程的组成部分,网络课程包括了网络课件和教与学的活动。网络课件是网络课程中实施教与学活动的基础。目前,我们很多网络课程在设计中忽视了教与学活动的设计,最终完成的只是网络课件的设计。二、目标导向网络课程设计的理论1.网络课程设计网络课程设计是根据网络课程的课程目标选择教学内容和学习资源、确定课程结构、计划课程实施的过程。网络课程设计包括课程设计和教学设计两个阶段,教学设计阶段是在课程设计阶段之后进行的。在网络课程设计中课程设计和教学设计是内容过程的关系。课程设计针对的是课程的形成,研究教什么的问题,即研究网络课程的内容、资源、结构和活动教学设计针对的是课程的实施,研究如何教的问题,即网络课程的过程和手段。2.网络课程设计的目标导向原理在网络课程相互联系的两个阶段中,第一个阶段是课程论指导下的课程设计阶段,主要任务是根据课程目标选择和组织教学内容及学习资源,确定网络课程的结构,计划教与学的活动。第二个阶段是教学论和学习论指导下的教学设计阶段,也就是对网络课程如何实施进行设计的阶段计划课程实施的阶段。教学设计阶段的主要任务是进行需求分析、根据教学目标设计网络课程学习环境。网络课程在课程设计阶段是课程目标导向的,教什么根据的是课程目标而在教学设计阶段是教学目标导向的,怎么教根据的是教学目标。因此网络课程设计是课程目标教学目标导向的,网络课程设计的这两个阶段通过课程目标教学目标这一内在的逻辑联系在一起。教学目标是由课程目标转化而来的,是课程目标在教学实施阶段的具体化,我们把课程目标教学目标这一内在的逻辑统称为网络课程的目标。因此,网络课程设计的课程目标教学目标导向也称之为目标导向。在网络课程设计中,我们总是依据一定的课程理论、教学理论和学习理论指导我们的设计和开发,但是不同课程理论、学习理论和教学理论的基本观点由于其哲学认识论和价值观的不同而各执一端,同一网络课程所基于的课程观、学习观和教学观在哲学假设或者认识论、价值观上不应当是矛盾甚至冲突的。我们不可能像去超市购物一样随意地挑选某种理论,而是考虑各种理论的针对性和适用范围,根据网络课程的目标采用具有相同哲学认识论和价值观的课程理论、学习理论和教学理论,并以这些理论指导网络课程6个要素的设计网络课程的课程观影响其教学内容和学习资源的选择与组织网络课程的教学观影响网络课程所采用的教学策略和教与学活动的设计网络课程的学习观影响学习支持和学习评价的方式。据此,我们可以将网络课程设计的理论基础同网络课程的目标以及网络课程各要素通过图2联系起来。从图2我们可以看出作为主要设计线索的课程目标教学目标,即网络课程的目标主导着我们选择适用的并具有统一认识论和价值观的理论基础来指导网络课程的设计与开发。而网络课程各个要素的设计是根据课程目标进行的,同时各要素的设计受相应的课程论、教学论和学习论的指导。这样,通过目标导向的设计我们就可以贯一地将网络课程设计的两个阶段在具有统一认识论和价值观的课程论、学习论、教学论的指导下联系起来,这对于实现网络课程在目标、过程、结果三方面的内在统一,实现有效的教学具有重要意义。通过以上分析,我们把目标导向的网络课程设计原理概括为以下两点1网络课程设计是目标导向的,包括了课程设计和教学设计两个阶段,网络课图2目标导向的网络课程设计原理示意图课程目标学习支持教学策略教与学活动教学内容学习资源学习评价▲▲▲课程观学习观教学观理论与争鸣182006.1中国电化教育总第228期程的目标是课程目标教学目标的内在逻辑统一2目标导向的网络课程设计具有理论基础的统一性,网络课程的6个要素依据课程目标在具有相同认识论和价值观的理论指导下设计和展开。3.目标导向网络课程设计中的课程目标网络课程目标是网络教育的培养目标在课程领域的具体化,是对网络课程实施结果的一种预期。在网络课程设计中,不同的课程目标体现了不同的课程观。有三种课程目标分别代表了三种不同的课程观,那就是行为目标和结构主义的课程观、生成性目标和建构主义课程观以及表现性目标和人本主义课程观。正是这三种不同取向的课程目标主导着网络课程的内容选择、课程结构、课程实施和评价。1行为目标和结构主义的课程观行为目标是以具体的、可操作的行为形式加以陈述的课程目标。它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性,因此便于安排和有效控制教学过程,同时由于行为目标以可观察的行为形式来呈现,所以很容易对学习进行准确评价23。因此,这种目标取向直到现在仍在课程领域占据主导地位。行为目标取向在本质上体现了结构主义的课程观。结构主义课程观也称学科中心课程观,认为课程的目标在于为学生未来生活提供充足的结构化的知识准备。结构主义课程观以结构化的目标和对行为的控制为核心,在课程的内容和结构上具有结构化、学问化和专门化的特点。结构化是指强调学科的基本结构,认为掌握学科的基本概念、原理等结构有助于学生的记忆和迁移学问化是指课程要把科学家在确立新的概念并构筑概念的过程和方法作为课程的内容专门化是指突出知识对学科的归属,不主张综合性学科。尽管结构主义课程观的表现形式多样,但其基本点是共同的,即行为目标导向的课程分析方法。行为目标适合于结构化的基础理论知识和基本操作技能。然而除了相对简单的适于训练的基础理论知识和基本操作技能可以进行一定程度的分解和具体化之外,人的高级心理能力和素质则很难用行为目标分解开来,因为人的高级心理素质如价值观、情感、态度不只是行为,更主要的是意识问题。试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化是不现实的。2生成性目标和建构主义的课程观生成性目标是针对行为目标只强调外在行为结果而忽视内在心理过程的缺陷而发展起来的。生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而生成的课程目标,它是问题解决的结果,是人的经验生长的内在要求2。生成性目标强调学生、教师与教育情境的交互作用,正是在这种交互作用中,不断产生出课程目标,所以生成性目标是过程取向的。生成性目标的过程性决定了它不把重点放在特定的行为和结果上,而放在认知过程和问题解决上。课程目标是学生在解决问题的过程中、在与教育情境的交互作用中自己生成的目标,而不是教师强加的目标。随着问题的解决,学生获得了运用所掌握的理论知识解决实际问题的能力,同时学生会产生出新的问题和新的目标。由于生成性目标的焦点集中在与问题解决过程相关涉的因素上,诸如学生的个性特点、认知的灵活性、能力的形成和个性的发展等,而这些因素影响着学生问题解决能力形成的速度与水平,所以,生成性目标在培养学生解决实际问题的能力方面是比较有益的。生成性目标取向体现了建构主义的课程观。建构主义课程观强调知识的理解性和学习的建构性,认为课程不仅是预先设定的目标,而且是学习者运用自己的头脑主动生成对事物或现象的解释和理解的过程,是探索问题、发现问题、解决问题的过程。首先,建构主义课程观强调课程目标的生成性。强调在问题解决的过程中,充分发挥学生自己的主动性,通过多元的视角使问题完满的解决。其次,建构主义的课程观强调课程内容的意义建构性。课程内容注重在情境中随时发现问题以及解决问题,这种问题的发现解决再发现新问题再解决的循环过程就构建了课程的内容。最后,建构主义课程观强调课程评价的过程性、情境性。对课程的评价渗透于整个课程实施的步骤之中,强调以情境驱动的问题解决、知识和经验的建构为标准,更加重视过程而不仅仅是行为结果的评价。3表现性目标和人本主义的课程观表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化表现2。表现性目标所追求的不是学生反应的一致性,而是反应的多样性它关注的是学生在课程活动中表现出来的某种程度的首创性,而不是事先规定的结果。表现性目标取向的课程只为学生提供活动领域,至于结果则是开放的。表现性目标取向不像行为目标那样具有很强的规定性、封闭性,而具有唤起性、开放性它也不像生成性目标那样把课程视为一种动态生成的过程,强调学生与学习情境的交互作用,而是把课程视为发挥学生主体性的过程,强调学生的个性发展和创造性表现,因而它又比生成性目标取向更进了一步。由此可见,表现性目标取向在培养学生的个性发展、创造精神以及人格陶冶等方面比较适宜。理论与争鸣19总第228期中国电化教育2006.1一、关于教师课程认同的理论探讨1.教师课程认同的理解课程认同问题是课程改革推行过程中的基本问题,在理论上对课程认同的专门研究还很少见。本文从课程实施的角度对课程认同做两个方面的理解一方面是指主体对课程客体的赞同、遵从和认可与否的心理意向和态度另一方面也指课程主体对课高中信息技术课程实施阶段的教师课程认同研究解月光东北师范大学信息技术教育研究所,吉林长春130024摘要课程认同问题是课程改革推行过程中的基本问题。实施阶段教师课程认同感对课程改革的成败有着关键性的影响。本文从课程实施的角度,以实证的方法对教师的课程认同问题进行研究。首先对教师课程认同及其影响因素作出理论探讨,然后根据现场听课、访谈和问卷调查的结果,呈现高中信息技术课程实施初期阶段教师在课程认同方面的部分状况,最后对教师课程认同程度状况进行讨论与分析。关键词高中信息技术教师课程认同课程实施中图分类号G434文献标识码A表现性目标取向在本质上体现了人本主义的课程观。人本主义课程观的核心是培养自我实现的人,主张课程应当有益于人的尊严的实现和潜能的发挥。这种课程观视课程为经验,强调活动在课程学习中的重要性,强调以人的自我实现为课程设计的核心,强调情意教育和认知教育相统一。人本主义课程观认为课程的目标是要为每一个学习者提供有助于个人发展的、有内在奖励的经验,所以课程内容必须注重对学生的个人意义,强调课程、教学与学生生活密切结合。人本主义课程内容包括了正规的学术性知识及有计划的课外活动、社会实验内容自我觉醒和自我发展的内容等3个部分,课程的重点从教材转向学生的学习过程,教师从教教材转向教学生。人本主义发展了课程的多样化,提出了非正式的活动课程和综合性课程,主张教师在教学中应扮演促进者的角色,更多地使用启发式的教学形式主张学生亲自体验各种经验,形成自我概念和独立自主的个性在课程评价上,主张学生的自我评价和评价方法的多元化。4讨论从三种网络课程目标取向的实质来看,行为目标追求的是具有控制本位思想的工具理性,关注的是简单的外显行为,因此在训练学生掌握具体的知识和技能方面比较适合,但人的许多心理活动很难用可观测的行为来预先具体化、分解化,所以它难以涉及到复杂的心智活动。生成性目标追求的是注重过程的实践理性,在培养学生解决问题的能力方面比较有益,但对教师和学生的要求较高。而表现性目标追求的则是解放理性,在培养学生的自主性和创造性方面比较有效,但在现实中却很难保证使所有的学生都达到课程计划的基本要求4。由此可以看出,从行为目标发展到生成性目标,再发展到表现性目标,并不意味着生成性目标和表现性目标否定了行为目标的合理性,而是基于更高的层面追求对行为目标取向的超越与完善。鉴于行为目标只能培养学生较低层面的素质,因而要用高层次的生成性目标和表现性目标整合行为目标,使之为学生的全面发展服务。因此在网络课程设计中,通过目标导向有针对性地设计网络课程各要素,使得网络课程达到一种以上的课程目标。参考文献1马红亮.对网络课程建设中若干概念的再思考J.现代教育技术,2003,22124.2施良方.课程理论课程的基础、原理与问题M.北京教育科学出版社,1996.3美艾伦.C.奥恩斯坦.课程基础、原理和问题M.江苏江苏教育出版社,2002.4郑晓梅.论高等职业教育课程目标的价值取向J.职业技术教育教科版,2003,194042.收稿日期2005年10月21日责任编辑李馨理论与争鸣文章编号1006986020060100200520
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