隐性课程研究与对外汉语教学[J].pdf

语言教学与研究2009年第2期隐性课程研究与对外汉语教学张红蕴提要隐性课程是学校通过教育环境(包括物质的、文化的、社会关系结构的)和教学活动有意或无意地传递给学生的非公开性的、潜在的教育经验(包括学术的和非学术的)。它通过对学生潜移默化的影响使学生心理层面的某些内容发生改变。对外汉语教学中开展隐性课程研究的目的在于,通过对显性课程与隐性课程的协调规划和优化发展,创造最佳的对外汉语教学环境,从而使对外汉语教学质量得到普遍提高。关键词隐性课程；对外汉语教学一问题的提出如果以1950年7月清华大学正式成立“东欧交换生中国语文进修班”标志着新中国对外汉语教学事业的正式开始,那么我国对外汉语教学已走过了半个多世纪的历程。这期间取得了巨大的成就,发展成为具有独立学科性质的外向型教育事业(张德鑫2000)。作为一项教育事业,它早已突破了原先“教学”的范畴。因为作为教育下位概念的教学,只是教育系统中的一个组成部分,不可能涵盖教育的全部内容,而培养全面发展的人才要通过多种教育途径来实现(刘珣2001)。伴随着对外汉语教育事业的发展,也出现了许多的问题。如教师、学校管理者只教书不育人的现象普遍存在；忽视留学生的德育教育(陈昌娟2001)；不重视通过校园文化、校风、学风建设来优化教育环境；教师课时量过多,教学编班过大(崔永华2005)；留学生教育事业产业化,留学生商品化；对外汉语教育事业理论研究和课程设计实验等跟不上形势发展的需要(李如龙2003)；师生关系不够亲密融洽；学生学习积极性不高,缺勤现象比较严重(崔永华2005)；汉语作为第二语言教学低效率、低成功率(吕必松1993:43),等等。这一切既不利于留学生的语言学习,也不利于留学生的全面发展,必须采取有效措施予以纠正或改进。加强对外汉语隐性课程建设是解决上述问题的一条重要途径。“隐性课程”这一概念一经提出,立刻引起了国内外教育学者的极大兴趣,成为教育学中课程与教学论领域的一个热点话题。但长期以来,对外汉语教学界却缺乏对教育学理论的系统研究,对教育学领域的研究热点所知不多(刘珣2001)。隐性课程虽然在国内外教育界讨论热烈,但在对外汉语教学的课程理论与实践中一直没有受到重视,甚至鲜有提及。原因是:我们对除显性课程以外的影响学生发展的其他因素探讨不够,认识不足；对外汉语教学“单一课程观”。长期以来,我们一直把课程当作教学论范畴,而不是当作教育理论范畴,使其在整个教育理论体系中的地位“降格”；把对外汉语教学单纯看作传授汉语知识、培养汉语交际能力76的纯理性活动,只重视学术性的显性课程,而忽视以培养非理性为主要内容的隐性课程。本文拟从对外汉语教学的理论基础之一的教育学角度出发,在现代课程理论指导下,对本学科进行隐性课程视角下的分析研究,以期对解决对外汉语教学事业中存在的实际问题有所帮助。二关于隐性课程的研究2.1隐性课程的提出隐性课程概念的正式提出是在20世纪60年代以后,伴随着“学科结构”课程改革的失败,结构主义课程理论的危机和西方“反理性文化运动”的兴起。现在人们普遍认为“隐性课程(hiddencurriculum)”一词是由美国学者杰克逊(Jackson,P.W.)于1968年在他的教室中的生活(LifeinClassroom)一书中首次提出的。20世纪80年代中期开始,“隐性课程”概念引入我国。2.2隐性课程的概念2.2.1课程的概念要比较清楚地界定隐性课程,必须先确定它的上位概念课程。目前我国教育界对“课程”这一概念的理解已从原先的“学科知识论”发展到“教育经验说”,即课程是指“学生在学校情境中获得的全部经验,或学习者在学校的指导下所学得的全部经验”(江山野主编译1991:64)。2.2.2隐性课程与显性课程的区别为进一步认识隐性课程,现将隐性课程和显性课程的区别列如表1。表1隐性课程显性课程实施主体教师、管理者、行政人员、学生主要是教师实施内容思想意志、价值观、态度、社会规范等系统的学科知识实施中介学校整体教育环境主要是课堂环境实施目的主要发展非理性方面主要发展理性方面获得经验的性质主要是非学术性的(也有学术性的)主要是学术性的教育呈现方式非公开的、暗含的、间接的、内隐的公开的、明确的、直接的、外显的学生接受机制无意的、非特定心理反应有意的、特定心理反应结果及评价非预期性、难量化性、一般用“质的评价”预期的、多数可量化、可采用测试等形式以上隐性课程和显性课程的区别很多是相对的,难以完全区分开来。而且客观上隐性课程和显性课程也是可以相互转化的。因此,我们只能给隐性课程下一个相对的定义。2.2.3隐性课程的定义首先,我们把隐性课程限制在学校范围内,因为教育学上讲的课程,严格地说仍是“学校课程”。隐性课程是课程的下位概念,我们上面把课程定义为“经验”,那么隐性课程自然也应是一种学校获得的经验。隐性课程与显性课程区别的关节点在于课程的呈现方式。这样理解就不会在逻辑上出现概念不相容的问题(施良方1996:272)。因此我们基本上可采取靳玉乐(1993)关于隐性课程的定义,即“隐性课程是学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验(包括学术的、非学术的)”。这里86的“教育环境”是指广义的学校教育环境,包括显性课程实施中即教学活动各个环节中所传递的隐性课程因素。2.3隐性课程的特点隐性课程与显性课程比较,具有涉及范围的广泛性、实施过程的潜在性、影响的持久性、结果的难量化性等特点。根据教育要求和科学原理,经过设计有意配置的隐性课程,一般具有正面作用。但在某种情况下会出现负面作用,尤其是教育活动中那些未被意识到的影响因素更可能具有两面性作用(班华1989)。2.4隐性课程对学生产生影响的过程及作用机制陈满、帅斌(2003)认为,隐性课程实质上是对教育环境的某些信息的编码。学生通过感觉系统对其进行接收,接收的一部分信息,在某些条件下直接激发非认知心理,以增强对信息的解译能力,在对隐性课程信息编码的解译中实现对隐性课程的感知。隐性课程的强弱表征看信息编码的能力,而非认知心理作用的强弱决定编码解译的效果。编码能力取决于教育环境所被赋予的真实期望,受制于主体所具有的非认知心理水平与认知心理水平。通过非认知心理因素的作用,还有认知心理成分的激发和反馈,在无意识心理反应机制下,引起“文化心理层”(包括认知、情意、道德等方面)某些内容的改变,即隐性课程对学生产生了作用。这种作用有正负之分,它受到隐性课程类型(正的隐性课程:有益教育环境信息编码；负的隐性课程:有害教育环境信息编码)、教育活动(信道)干扰程度、非认知心理作用状况与认知水平四者的共同控制。所以,优化教育环境,营造文化氛围,增进师生交流,建设和谐情感环境,保持良好群体心态等就显得十分重要。2.5与隐性课程相关的语言教学研究隐性课程主要是通过影响和促进学生非理性因素的发展来影响和促进学生理性的发展。研究表明,隐性课程对理性因素发展的这种间接影响力,主要体现为给理性因素发展提供动力和感性经验。另外,隐性课程主要是通过学生无意识、非特定心理反应发生作用的。它的积极影响依赖于各种教育环境因素的优化组合,所以要充分利用感染、暗示、熏陶等教育手段达到好的教育效果。与隐性课程相关的语言教育研究多是从上述两方面因素出发来进行的。洛扎诺夫(Lozanov.G)在20世纪60年代创立暗示学(suggestology)和暗示教学法(sug2gestopedy),在世界范围内产生了广泛的影响。暗示教学充分重视无意识心理倾向的存在,并紧密结合态度、动机、期待、兴趣、需要等一些要素,激发和利用个体闲置的潜力和心理资源(参见廖坤2003)。暗示教学法多被运用于语言教学。美国语言学家克拉申(Krashen)20世纪80年代提出第二语言习得五大假说,其中“学习与习得”假说和“情感过滤”假说都对语言学习中隐性课程的开发实践有启示意义(参见刘珣2000:172-176)。近年来,我国外语教育界(特别是英语教育界)比较重视对影响外语学习的各种非智力因素的探讨,内隐(无意识)学习日益受到关注。目前,隐性课程的开发与建设也引入到学科的理论研究与实践中。曹志希、何玲梅(2002)论述了大学英语教育隐性课程的内容、意义及方法。而长期以来,对外汉语教学学科研究的焦点正如“对外汉语教学”的名称所表示的那样,几乎只集中于教学这一个方面(刘珣2000:29)。对“课程”的理解,也只是把它作为教学的下位概念,简单的理解为“教什么”。因此,在对外汉语教学领域,对课程含义本身以及课程的一96些基本问题都鲜有讨论(赵金铭主编2005:55)。但值得欣喜的是,对外汉语教学界的一些专家学者们已经意识到,在强调进行全面素质教育的今天,特别需要加强对教育与教学关系的研究以及对教育系统各个方面的研究(刘珣2000:29)。刘珣在对外汉语教育学引论中对“课程”进行了论述,他指出:广泛的课程指学校为学习者所提供的一切教育内容及进程安排的总和,除了作为“正式课程”的必修课、选修课及课外活动外,还包括作为“隐性课程”的学校教育环境,如物质环境、文化环境、人际关系等。课程是教育目的的体现,它决定教学方法和教学的组织形式以及教学的评估。因此,课程问题在教学体系中一直处于中心地位,课程改革也是教学改革的中心问题和突破口(刘珣2000:97)。吕必松(1993:44)就曾指出:要全面提高对外汉语教学的质量,就不能把眼光只放在微观教学上。第二语言教学跟许多方面的可变因素有关。他把这些可变因素叫作第二语言教学的变因。这些变因之间有一定的内在联系,它们互相作用,互为条件,每一个变因都会在一定程度上对第二语言教学的效率和成功率产生影响不是产生积极影响,就是产生消极影响。他还把第二语言教学中的变因分为直接变因、根本变因、条件变因三大类,这三大类变因,基本包含了我们隐性课程所研究的类型和范围。章兼中(1999)勾画了对外汉语教育目标体系,其中包括认知汉语、发展情意、发展智力、了解跨国文化四个方面。其中,发展情意包括动机、兴趣、态度、意志、性格、个性、良好的习惯等。而要达到这些目标,我们认为很大程度上需要发挥隐性课程的作用。曹贤文(2000)比较明确地论述了显性教育与隐性教育的统一。他认为,语言教育不能只看作单纯的语言训练,而应该把学习主体、外部因素及其相互关系作为一个系统工程来研究,调动各方面的积极因素,实施综合教育,实现显性教育和隐性教育的统一。黄晓颖(2005)认为在对外汉语教学领域,隐性课程还没有受到足够的重视,而外国人学汉语的障碍,恰恰来自受隐性课程影响最大的情感、态度、文化观和价值观等因素。三隐性课程研究方法及参考选题3.1隐性课程的研究方法对外汉语教学的隐性课程研究是一个系统工程。由于隐性课程为人们提供了一个将许多看似不相干的研究融合起来的框架,因而包含了各种被通常的狭义研究所排斥的解释和观点(曹志希、何玲梅2002)。我们认为对外汉语教学隐性课程的研究目的应该是:通过对显性课程与隐性课程的协调规划和优化发展,创造最佳的对外汉语教学环境,从而使对外汉语教学质量得到普遍提高。隐性课程的各个派别分别从不同角度、以不同的方法论为基础对隐性课程加以研究。具体到对外汉语教学隐性课程的研究方法上,参与式观察、内容分析法、现象阐释法、实证研究法等都具有可操作性。如,可以从描写语言学的角度出发,通过对影响汉语教学质量的各种因素的自然观察(直接观察和对其中的隐性因素进行参与式观察)及个案研究,对其中的隐性因素进行归纳、分类和综合,从而进一步开展动态的研究,最终构建对外汉语教学隐性课程的范式(参见曹志希、何玲梅2002)。我们还可以采用实证研究法,微观研究师生关系、课堂心理气氛、教师观念等对汉语教学的影响,目前有不少信度和效度较好的量表工具支持这些研究。3.2隐性课程研究的参考选题3.2.1物质空间类隐性课程研究07(1)校园物质环境(学校建筑教学楼、图书馆、实验室、宿舍、食堂、体育馆等的规划、布局、风格、规模、新旧等以及图书资料等一切有形的教学设施)对留学生汉语及汉文化学习的影响与作用。如何通过改善环境,通过无声语言激发汉语学习动机、提高汉语学习效率。(2)教室物理环境(如桌椅摆放、温度灯光等)是否适合语言教学?如何营造适合汉语学习的教室环境氛围。(3)如何通过改善外部环境促进留学生的汉语学习,使有意识学习与无意识习得结合起来。3.2.2组织制度类隐性课程研究(1)目前的学校组织方式、教育管理体制对留学生来华学习的积极与消极影响。(2)目前的教学组织形式是否存在问题,这些问题对学生汉语学习有何影响。(3)教师的教学管理风格对学生汉语学习的影响。(4)语言教学的组织、实施、评价制度的跨文化比较。(5)目前我们的教学评估制度是否会促进学生的汉语学习,激发汉语教师教学的积极性?3.2.3文化心理类隐性课程(1)教师的期望与态度对学生汉语学习有何潜在的影响?(2)师生关系、师生互动与汉语学习的情感研究。(3)校园人际关系对留学生汉语学习会产生怎样的影响?(4)课堂心理气氛与汉语学习的关系。(5)影响班风、学风的因素有哪些?班风、学风与汉语学习成绩(或学习策略、态度等)的相关性研究。(6)留学生出勤率不高的原因是什么?其心理或情感原因是什么?如何才能提高出勤率?(7)留学生德育教育的隐性课程途径。3.2.4教学活动类隐性课程(1)语言实践活动中如何开展隐性课程教育?语言实践活动的显性与隐性教育价值何在?(2)汉语教材中的隐性课程因素有哪些?它会对学生的汉语学习、汉文化学习产生何种影响?(3)学生从汉语教材中有意无意地习得了中国人的哪些价值观、人生观、道德观(包括社会组织秩序、道德风尚、政治倾向等)?从培养学生人文素质的角度出发,目前的汉语教材在内容编排上是否需要改进?(4)汉语教师的教育观念、教育效能感等对教学活动的组织、管理、实施、结果的潜在影响。(5)教师的认知风格和教学策略,如何影响学生汉语学习特征。(6)教师的语言学习观对汉语教学方法的采用有何影响?四对外汉语教学中开展隐性课程研究的积极意义我们认为在对外汉语教学中进行隐性课程研究具有如下积极意义。(1)开辟新的研究领域,扩展对外汉语教学课程研究的视野。隐性课程是一个与显性课17程相互联系又相互独立的领域,开展隐性课程研究将打开一扇从新的角度观察对外汉语教学的窗口,丰富和发展对外汉语课程与教学论的研究体系。(2)课程内容的扩充。在内容方面,隐性课程重视知、情、意的整体性学习；在来源方面,除了教材教科书之外,也重视各种教育背景因素对学生学习的影响,即学生的学习经验已由显性课程强调有计划的学习经验,扩展到学校的整体生活体验(参见靳玉乐1996:12)。这对以培养语言交际能力为目标的对外汉语教学来说,具有启发意义。(3)注重学习过程和学生主体性的发挥。隐性课程研究有助于我们认识语言教育过程中社会关系(尤其人际关系,如师生关系、生生关系)和学习者动机与需要等对语言学习的重要意义。如果课程的实施漠视学习主体的自主性、能动性,学生只被看成训练对象,任人去标准化、规范化,这样呆板的训练,次数越多浪费越大(李杨2001)。重视学习过程及学习者内在因素正是隐性课程的特色。(4)为对外汉语教学的课程设计和评价提供新的思路和方法。从空间结构看,课程论的范畴不再只是表述单一的知识选择和组织的问题,而需要相关的背景因素,如社会的、科学的、生活的因素,以及动态因素,如师生交互作用、教学方式的变化、环境的因素等,从而使课程设计走向结构化、立体化和动态化(参见靳玉乐1996:13)。这样也才能真正体现吕必松(1993:44)提出的各种变因相互协调、“综合治理”的思想。从时间结构看,学生的学习已不单单局限于有限的学科课堂学习,而是扩展到学校的整个生活世界之中,呈现出“全天候”的状态,随时随地接受教育(参见靳玉乐1996:13)。(5)丰富对外汉语教学法。汉语作为第二语言的教学法有一个发展变化的过程。较早的教学模式有直接法、情景教学法、视听法等,后来又出现了交际语言教学法,并且影响很大。现在,自然法、暗示法新兴起来(参见马箭飞2004)。后来的这些方法已经注意到了环境与内隐(无意识)学习对语言学习的重要性。隐性课程理论的提出,使我们可以自觉地运用它,丰富我们的教学法。事实上,互动式教学法、情感教学法、综合考虑各种教学过程内外部因素的系统化教学法等已在论证、开发或试验中。正如赵金铭(2005:18)所言:语言教学是一项繁杂的工程,影响教学的因素是多方面的,理论将不是唯一的,教法也是五花八门、各有所用。(6)完善对外汉语教师培训模式。传统的对外汉语教师教育是学科知识加教学法的模式。单纯的教学法课程也许能让教师认识几种不同的教学手段,但却不能提高教师对教学中各种复杂现象的深刻认识与清晰把握的能力,无法通过潜移默化的形式给学生以受益终身的教导和做人的启迪。而做到这些需要时间、经验和教师在教育课程上的理论指导。因此我们认为,对外汉语教师教育的侧重点应该从单纯的学科知识和教学法培训,拓展到对外汉语教师的教育理念、教师信念、职业意识、教育能力的发展和教师风范的培养等多个方面。正如Rich2ards(1998:29,转引自周燕2005)所指出的那样,第二语言教师教育要减少对以语言学和语言理论为其渊源学科的依赖,强化以教育为基础的、更为全面的综合性教师教育。附注我国很多学者采用“潜在课程”这一名称,并把其对应的课程称为“正规课程”。逻辑上讲“正规课程”对应的概念应该是“非正规课程”,但“非正规课程”和“潜在课程”并不完全一致。因此,本文采用“隐性课程”的名称,为的是与“显性课程”相对应。27参考文献班华1989隐性课程与个性品德形成,教育研究第12期。曹贤文2000语言教育:如何体现留学生的素质要求,汉语学习第3期。曹志希、何玲梅2002大学英语教育隐性课程研究的内容、意义及方法,教育科学第12期。陈昌娟2001关于汉语教育问题的几点思考,载语言教育问题研究论文集(2000),华语教学出版社。陈满、帅斌2003隐性课程对学生产生影响的作用机理探微隐性课程建设相关理论系列研究之一,科技进步与对策8月号。崔永华2005以问题为导向的对外汉语教学学科建设刍议,语言教学与研究第3期。黄晓颖2005试论对外汉语教学中隐性课程的开发,载第八届国际汉语教学讨论会论文摘要集,商务印书馆。江山野主编译1991简明国际教育百科全书课程,教育科学出版社。靳玉乐1993潜在课程简论,课程教材教法第6期。靳玉乐1996潜在课程论,江西教育出版社。李如龙2003关于语言教育问题的改革,云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)第1期。李杨2001略论语言教育与人文教育,载语言教育问题研究论文集(2000),华语教学出版社。廖坤2003洛扎诺夫暗示教学法的技术特点分析,比较教育研究第6期。刘珣2000对外汉语教育学引论,北京语言大学出版社。刘珣2001谈加强对外汉语教学的教育学研究,载语言教育问题研究论文集(2000),华语教学出版社。吕必松1993对外汉语教学研究,北京语言学院出