大课程论初探.doc

大课程论初探-兼论课程(论)与教学(论)的关系黄甫全世纪之交带给我们一个急剧变化的转型年代，社会在转型，教育在转型，课程也在转型。在这样的背景下，人们的课程观念以及课程论学科体系结构，正经历着划时代的除旧布新的嬗变过程。过去流行的是，教学包含课程的大教学观和教学论包含课程论的大教学论，而现在，崭新的课程包含教学的大课程观、课程论包含教学论的大课程论，已经应运而生。基于对课程研究领域这一嬗变的感应，本文拟对大课程论的现实出发点，大课程论的主要内涵，大课程论的基本理念等问题，进行初步探讨，以引起大家对大课程论的重视和深入研究。一课程与教学之间、课程论与教学论之间是什么关系?这在国内外教育界均是一个悬而未决的问题。在国外有五种不同的主张：“教学(论)包含课程(论)模式”“二元独立模式”“相互交叉模式”“课程(论)包含教学(论)模式”和“二元循环联系模式”。1在我国，曾经比较流行的观点是：教学包含课程，教学论包含课程论。20世纪80年代中期以来，情形开始变化，许多人纷纷更新观念。有人明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的新观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”，“课程论与教学论：现代教育学的两个分支”。2但是，使人不放心的问题是，两者独立或分离后，是否有利于它们进一步的发展?我们有理由担心，这种使课程与教学、课程论与教学论相互独立而分开的观点，可能产生一种误导，致使人们走向极端，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。在我国曾经有过类似惨痛的历史教训。20世纪50年代末，提倡“教育必须与生产劳动相结合”，但强调得过了头，结果把劳动与教学相分离，使学校不搞教学，师生走出课堂和学校大搞劳动。“文革”中，强调“教育必须为无产阶级政治服务”，但强调得走了极端，结果使政治与教学相分离，导致“停课闹革命”，教师被打倒，学生斗教师。这给教学乃至教育事业带来了极大的伤害。30多年的特殊历史，铸就了我国教育界的一种根深蒂固的“走极端”的僵化思维，一旦有机会、一旦出现“催化剂”，历史的悲剧就可能重演。而且，现实中已经出现了一些令人担忧的苗头和倾向。前些年，几乎所有的教学论学术会议的主题，几乎不涉及课程研究领域；而从事课程论研究的学者迫于无奈，不得不自行组织一些关于纯粹的课程理论方面的学术活动，几乎不涉及教学研究领域。在国外，过去也有过强调教学(论)与课程(论)是相互独立的时候，然而，这种“二元独立模式”在实践中导致了严重的弊端：“课程规划者忽视了教师，同时也被教师所忽视。课程的讨论就与它们在课堂里的实际应用相分离。”3这一切告诫我们，课程研究与教学研究、课程实践与教学实践，课程规划者与课程教授者(教师)现实地存在着走向割裂的威胁。对实践状况的观察和分析，进一步给我们提出了一个学术问题：课程与教学是不是相互独立、相互分离的?答案显然是否定的。先从教学的内涵来分析。教学是“教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德”。4教学作为一种客观存在，是由一些要素有机结合而成，这些要素及其相互关系铸就了“教学”作为一种客观存在的规定性。教学的构成要素之一，是作为一定的“知识、技能、能力、体质和思想品德”集合体的课程内容。因而教学一旦与课程内容相分离，缺少了课程内容，教学就将不再是教学。所以，从教学作为一种客观存在来看，它与课程实际上是不可分离的。再从课程的内涵来分析。人们对课程内涵的看法是不一致的，比较有代表性的观点有三种：一是认为，课程是“学校提供给学生的教学内容或特殊材料的一种综合性的总计划”；二是认为，课程是“学习者在学校指导下获得的一切经验”；5三是认为，课程是“一种预期学习结果的结构化序列”。6课程作为计划是对教学的计划而不是别的什么计划，作为经验是在教育教学过程中获得的经验而不是从别的什么地方获得的经验，作为结果是学习的结果，而不是别的什么结果。因而，课程作为一种客观存在，与教学也是不能分离的。显然，课程及其理论与教学及其理论，实际上不是、在价值追求上也不应该是相互独立和相互分离的。进而，我们认为，在当代对教学及其理论包含课程及其理论的已有观念的超越，其落脚点不能也不应该是“相互独立”论，我们应该而且可以努力加以建构的是一种崭新的观念：大课程论。二在我国长期的中央集权的课程管理体制背景下，不少人已习惯于把课程当成在学校外和课堂外为教学制订的一种“计划”文件，顶多再包括制订这一“计划”文件的活动，使之与课堂教学活动泾渭分明或从属于教学。这是在特殊历史条件下产生的一种观念，是典型的“小”课程观。20世纪80年代中期以来的课程改革，已经使得我国课程管理体制从“中央集权”型转变为中央、地方和学校的“三级分权”型。在这样的背景下，国内外课程实践的发展和课程研究的理性认识成果，不断地丰富我们的认识。这种认识至今已经到了超越性的境地，它强烈地要求并促使我们走出“小”课程观，建立起崭新的大课程观。这一大课程观，(一)大课程观强调：课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程在我国，发展到今天的课程含义有：1.“学科”说，认为课程有广义、狭义之分，广义指所有学科的总和或学生在教师指导下各种活动的总和，狭义指一门学科；2.“进程”说，认为课程是一定学科有目的有计划的教学进程，不仅包括教学内容、教学时数和顺序安排，还包括规定学生必须具有的知识、能力、品德等的阶段性发展要求；3.“教学内容”说或“总和”说，将列入教学计划的各门学科和它们在教学计划中的地位、开设顺序等总称为课程。7在欧美，课程(Curriculum)的词根源自拉丁语的动词“Currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育进程”。8在此基础上，人们正在树立一种全面的观点，把课程的本质看成既是一种“教育计划”，也是一种“预期教育结果”，还是一种学生获得的“教育经验”，等等。进而，人们站到人和儿童的本性是“活动”的高度，把课程看成是“一段教育进程”。课程不仅仅是存在于“观念状态”的可以分割开的“计划”“预期结果”或“经验”了，课程根本上是生成于“实践状态”的无法分解的、整体的“教育活动”。既然是“教育活动”，就必然现实地而不是抽象地包含着和关涉着教育的各个方面、各个要素和各种成分。课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。20世纪以来，学者们不仅看到了“课程决策，既有全国性和地区性层面的课程编制者的决策，也有学校、班级层面的课程实施者(即教师)的决策”，而且深刻地意识到了课程的本质表现于“课程研制过程”。所以，1991年出版的具有权威性的国际课程百科全书，专门把第三部分的标题列为“课程过程(processesofcurriculum)”。9有人进一步明确指出，这一过程是由“课程规划、课程实施和课程评价”三个阶段有机联系在一起而构成的，在“课程实施阶段，诸如使用教学组织形式等传递学习经验的方式，既源自课程规划背景，又被投入操作之中”。10显然，课程实施实际上也就是教学。(二)大课程观认为：课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学现代课程形态及课程观的演变在地理空间上有两条线索，从而产生了两种不同的结果。一条是从捷克夸美纽斯的“百科全书”课程，沿陆地到德国赫尔巴特的“教材(subjectmatter)”课程，经俄罗斯(以及原苏联)的认同和规范化，再传入中国模式化为“学科”课程；另一条则从德国赫尔巴特的“教材”课程，横跨大西洋传入美国后，受到批判并被超越，催生出了新型的“经验”课程或“活动”课程。另外，作为课程的学生获得的“经验”或“学习结果”，不仅来自列入课程计划和课程表的在课堂里实施的课程，也来自课堂外的师生交往、校园文化的熏陶。这样，在学校里实际上既有课程计划和课程表规定的“显在”课程，还有未进课程计划和课程表的“隐蔽”课程。与此相应，学校里以课程为依据的教学，一方面有课堂教学与课外教学之分，另一方面还有模仿教学与陶冶教学之别。因为学生获得经验或学习结果，从客观空间途径看，不仅有教室和实验室里的教师“输出”与学生“输入”的课堂“授受”途径，也有课堂外、学校外的教师引导、学生体验的“思行”途径；而从主观学习形式看，不仅有通过在课堂内外与教师的直接接触的模仿形式，也有通过置身于校园文化中的耳濡目染、潜移默化的陶冶形式。以往，人们一提课程，指称的仅是列入教学计划(或课程计划)的、在课堂进行教学的学科课程，只重视通过“授受”途径和模仿方式的课堂教学，这显然把课程限制在一个狭小的空间范围。随着课程改革和教学改革的不断深化，这种观念限制已被突破。一方面，我国已正式将活动课程列入大中小学的课程计划(教学计划)，同时重视通过“思行”途径的课外教学。另一方面，不少大中小学幼儿园，正在进一步探索将“隐蔽课程”有机融入课程体系。在广泛进行了有关的理论和实验研究的基础上，人们已明确提出了包容“学科课程和活动课程、显在课程和隐蔽课程”的“大课程”观念，11这种观念不仅重视课堂教学与课外教学以及模仿教学，同时十分重视陶冶教学。所以，从发展的观点看，现代课程作为一种“实践状态”的教育，其属性和类型，既包含了各种课程类型和课程形态，也包含了各种途径和各种形式的教学。(三)大课程观揭示：课程系统包含历时态课程要素和共时态课程要素历时态课程要素，是构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本单元或基本因素。根据已有的研究成果，历时态的课程要素可以概括为“关于个体和社会的理论”“教育宗旨和目标”“教育内容”“活动样式”“效果”和“评价”。1.“关于个体和社会的理论”实际上就是课程里渗透着教育理论取向，包括关于儿童个体的理论和关于社会群体的理论两个方面。2.“教育宗旨和目标”的确定受“理论”的影响，在一定意义上，有什么样的理论指导，就有什么样的宗旨和目标。教育宗旨是解决和规定把学习者培养成什么样的人，而教育目标则解决和规定在学习者发展和学习的各个方面达到什么标准的规格。3.选择、确定和组织“教育内容”或“教育经验”，实际上就是“宗旨和目标”的具体化。教育内容或经验是经过选择和组织而形成的供教师和学生使用的一套文化内容。学生经验大量地形成于文化内容，来源于人类学习的主要领域和按照科目主题组织成学科。4.“活动样式”，一般被理解为提供给教师作为传授“科目主题”的方法论。样式(mode)是“指事物或实体存在的方式、关系或性质结合的形式，或事物在一定时刻中存在的条件”。12这里的“活动样式”是指教师教课程学生学课程及其环境因素形成的结合方式、关系等。5.“效果”是指课程实施后产生的结果，主要表现为学生学习的结果。效果与宗旨和目标有密切关联，宗旨和目标是预期的效果，而效果则是宗旨和目标的具体化和现实化。宗旨和目标设计合理，它们与效果的吻合程度就会高一些，反之，就会低一些，甚至出现效果对宗旨和目标的否定。效果还与“活动样式”密切相关，一定的活动样式决定着一定的效果。6.“评价”作为课程要素，在多方面起作用。评价通过提供个体性的最佳指导，对活动样式及其结构产生重要影响。另外，评价还给学习者和教师提供反馈信息，帮助他们改善课程与教学。而共时态课程要素，是构成作为一种空间立体结构的课程系统的基本单元或基本因素。课程实际上是在教育情景中发生的活生生的活动和过程，这一活动和过程之所以存在，是因为有课程研制者、课程学习者和课程内容，这三者缺少任何一个，课程都不再是活生生的活动和过程。所以，从课程系统的空间立体结构来看，课程要素有课程研制者、课程学习者和课程内容。过去，人们忽视了学习者这一要素。其实，课程作为研制者的产物，不是自为的，而是为“学生学习的”。所以，课程作为一个活动着的系统，其真实地存在与否，是由有无“学生”这一组成要素而决定的。只有学生全身心地投入其中学习的课程，才是真实存在着的课程；而失去了学习者这一要素，课程就不是一种真实的存在，而仅仅是课程研制者“意象”里的虚假存在。(四)大课程论提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成；在层次构成中，又进一步分为决策层次构成和运行层次构成在物化构成上，大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大为课程材料包括课程原理、课程计划、课程标准、课本、教学指南、教师指导、补充材料、课程包(多媒体课件)等。课程的决策层次构成，是指由处于不同权力层面的主体进行决策而确定的课程所形成的层次结构，一般分为国家课程、地方课程和学校课程。它是课程管理体制改革的结果，是不同权力主体存在和运作的产物。国家课程、地方课程与学校课程三个层次之间的关系，实质是课程的统一与多样、标准与特色的关系问题，它们主要受到国家政治体制和教育体制、文化发展水平和学校教育水平的制约。课程改革，需要调整并建构国家课程、地方课程和学校课程之间的关系，使它们在新的经济、文化和社会背景里达到新的平衡。课程的运行层次构成，是指由处于不同层面的课程主体分别研制、操作和运行的课程所形成的课程层次结构。它是课程主体的“课程意向活动”的结果。由于课程主体的明显区别及其在课程运行中与课程内容相互作用的不同特点，运行中的课程实际上分为：学者的理想课程，行政的官方课程，学校的校方课程，教师的所教课程，学习者的所学课程和所得课程。过去，人们比较重视的是理想课程、官方课程或校方课程，思考问题的出发点和逻辑是，从理想课程出发，循序而经官方课程、校方课程、所教课程、所学课程，再到所得课程。现在，需要转换思维逻辑，从儿童所得课程出发，经所学课程、所教课程、校方课程和官方课程，再到理想课程，进而追求理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程和所得(五)大课程观强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制美国著名课程论学者奥利瓦教授曾精辟地指出：“正像课程专家先在我们称之为课程教学连续统一体中的课程领域起作用，继而在教学领域起作用一样，教师也先在教学领域起作用，继而在课程领域起作用。”13课程专家包括有关的课程行政工作者和决策者以及课程、教材编制者。在课程研制过程中，他们不仅规划出计划文件性的课程、教材，而且为了使之在课堂上有效运行，也深入到学校之中，担负起为教师提供指导的责任，指导教师在课堂上处理好课程和教学的实施问题，处理好课程和教学的评价问题，从而被赋予课程实施者即教师的角色。与此相对应，教师活动实际上贯穿了整个课程研制过程。在课程实施和评价阶段，教师无疑都是参加者。即使在课程规划阶段，教师也是直接或间接的参加者。每位教师的备课，实质就是在学校情景中班级层次上的课程规划。“显然，在课程研制过程中，教师被赋予了课程研制者角色，发挥着非常关键的作用。”14这样，课程研制者和教师也就成为课程规划、教学活动和评价活动的主体，这就为包含教学的大课程构建起了实践的主体机制。(六)大课程观的核心理念，是辩证整合的教育价值观念，实现这一理念的是整合课程形态过去，由于课程研制者代表着社会，所以课程强调的就是教育的社会价值。而教学的对象是活泼可爱的儿童，教学价值观里主要是“形式教育”与“实质教育”之间的矛盾和争论，它们实质上是儿童发展上的智力训练价值与知识功利价值之间的问题，强调的是教育的本体性发展价值。这样，在课程与教学的“二元独立”观念和“教学包含课程”观念里面，教育的社会价值和本体价值是割裂的。鉴于此，大课程观追求课程包含教学，立意实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合。人类的这一追求和立意，追溯起来已经有了200多年的历史，已经创建实现这样的价值整合的“整合课程”形态。15三(一)大课程论的历史必然性公认的教育学独立和诞生的标志，是1632年夸美纽斯大教学论的出版。这本书是在工业化刚开始，大量世俗学校诞生和班级教学组织形式出现的背景下，为解决“怎样更有效地教学”问题而诞生的。这里有一个十分有趣的问题：夸美纽斯为什么将该书命名为大教学论而不是教学论呢?本来，“怎样教学”原是一个纯粹的“教学问题”，对它的认识结果应该就是纯粹的“教学论”。然而，天才的夸美纽斯知道，仅仅研究和回答这个问题，显然是不够的，必须同时研究并解决作为这一问题的前提性条件的“教学什么”，“为什么教学”和“教学是什么”等问题。他的教学观是包含了“课程”的“大”教学观，他的教学论是包含了课程论的“大”教学论。这种观念支配西方教育界整整200年，到了19世纪中叶，教学内容到了转型时期。“教学什么”的问题成了在教学实施之前必须解决的重大问题，而与“怎样教学”的问题相分离，从而引起了大量的专门研究。其中，英国的斯宾塞在1859年发表的什么知识最有价值，从哲学层面回答了他那个时代急需回答的“教学什么”的问题。从20世纪初杜威的儿童与课程和波比特的课程论开始，专门的课程文献层出不穷，课程理论得到了长足的发展，同时，人们也十分重视教学研究。1949年泰勒发表课程与教学的基本原理。这标志着人们同等地重视课程与教学及其相互之间的密切关系，并把它们看成是相互交叉的两个相对独立的部分。大学里设的是“课程与教学系”“课程与教学专业”，人们讲的是“课程与教学论”。这实质上是人们走出“大”教学论的传统观念，而又不可能一下子走得太远的过渡性观念。但是，课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。布鲁纳的教育过程一书，将“教学什么”和“怎样教学”两个问题连在一起进行专门探讨。他对它们的回答分别是：“教学学科基本结构”和“创用发现学习法”。布鲁纳把这两个问题以及课程理论与教学理论糅合在一起，并将书命名为教育过程，是对课程与教学之间关系认识的深化。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。这样，梳理教学实践和理论、课程实践和理论的发展历史，从中表现出来的规律和趋势预示着，我们正在走向“大课程论”。(二)大课程论的动力依据历史发展呈现出走向大课程论的趋势，是由教育学学科结构演变的内在规律所决定的。学科学研究揭示，学科结构演变具有的根本规律之一是“学科结构动力内激律”。学科结构动力内激律揭示了学科结构的内部矛盾运动是学科演进的根本动力。学科结构变化发展的动力多种多样，从大类来说，可分为外部动力和内激力。内激力产生于学科结构的内部矛盾运动，它是推动学科结构更新演进的根本动力。学科结构的内部矛盾运动反映了已有的学科结构与学科实践发展的矛盾。16考察表明，目前教学论与课程论学科结构和学科实践之间已经出现了根本的不一致。在已有的大教学论里，学科结构是教学论包含课程论；而在“相互独立论”里，学科结构则是教学论与课程论两者相互独立。但是，在当代的课程研究实践与教学研究实践中，学科结构既不是后者包含前者，也不是两者相互独立。一方面，课程实践在规划“教学内容”的同时规划着“教学方法”，接着将其投入实际运行而进行教学实践，随之进行课程和教学的评价，课程及其研究与教学及其研究密不可分。另一方面，在教学研究实践中，教学方法总是因教学内容不同而异，大中小学幼儿园因其教学内容不同而教学方法也不同，数学、物理、化学、生物、地理、语文等科目的教学，也因内容不同而方法各异。此外，教学评价是以包含在课程中的教育目的和目标为标准，所以，教学评价实质上也归入课程评价。显然，教学论与课程论的学科实践，已经与已有的大教学论或教学论与课程论相互独立的学科结构产生了尖锐的矛盾，这一矛盾作为内部动力必然要推动这两个学科的结构演变与更新。历史的发展线索告诉我们，这样演变与更新的结果，必然是创建以大课程观为核心的、课程论包含教学论的大课程论。(三)大课程论的研究立场大课程论的孕育过程，内在地包含着新研究立场的确立，集中地表现为问题领域的重心转移。在古代，学校教育的产生，是客观上需要通过教学来传递的知识经验积累到一定量以后的事情，教师均由作为那个时代的知识经验载体的“老人”“长者”“圣人”或“智者”来担当。那时，教师有什么样的知识经验，学校教育中就理所当然地“教学”什么样的知识经验。这样，对于教师来说，“教学什么”的问题，是一个不言自明的问题，几乎是一个不是问题的“问题”，至少不是一个重要的问题。而重要的