《幸福教育论》读后感.docx

幸福教育论读后感 刘次林博士的幸福教育论首先用全面的人性观界 定了哲学和教育学意义上的幸福概念,接着提出了幸福与教 育具有天然的内在联系,“幸福是教育的终极目的”,然后 作者用丰富的实践材料揭露并批判了当代教育忘记、违背、 伤害学生幸福生活的现象,提出了一系列的新观点。以下是 小编为大家搜集整理提供到的幸福教育论读后感内容， 希望对您有所帮助。欢迎阅读参考学习！ 幸福教育论读后感范文 1 幸福教育论是由 刘次林博士博士所著。是刘次林的博士学位论文。在他毕 业的那年曾经由南京师范大学出版社出版过，在理论界和 中小学都有一定的影响，表明了人们对该论文基本思想的 认同和兴趣。 幸福教育论从教育学角度对幸福概念做了 创造性的界定，并认为教育与幸福具有天然的联系，只是 当代教育实践使幸福与教育的这种天然联系受到了损害。 幸福教育论所提出的幸福教育理论运用主客体内在统 一的辩证思维，从智育、体育、德育和教师工作等方面对 教育进行了理念上的深刻革命。 幸福，是一个人言人殊的老话题。在各个不同的历史 时期，从学术研究到世俗生活，都有十分丰富而又不同的 看法。从学科研究来说，伦理学对它讨论得多些，教育学 则研究得不够。刘次林选择“幸福”这一论题，并将它与 教育联系起来，除了他对思想与现实中的人道主义问题有 着特殊的敏感和热情之外，与他本人一向较为独立、内向 而又执著的个性不无关系。他把受健全的教育看作人的权 利，认为学校教育应当教人以健全合理的幸福观，并使人 得到幸福的感受。他的基本构思与价值追求的旨趣使论文 关注到当代国际教育讨论的热门话题。 论文对幸福观进行了历史梳理，用唯物辩证的方法， 以综合、系统性思维考察幸福问题，从而提出一种哲学认 识论意义上的幸福观，这一幸福观相对于长期以来较多地 从社会伦理意义上把握幸福观而言，应该更适合于教育。 因为教育是面临并走进全面人性的事业，而不仅仅作用于 人的社会伦理层面。论文认为幸福情感产生于主客体的内 在统一过程，这个过程也就是主体通过主客体之间的相互 转化而不断扩展自我、超越自我的过程。作者把这种内在 统一的观点贯穿全文，重新理解并解释了教育过程中的知 情关系、身心关系和人己关系，从而建构起幸福教育的理 论构架。在革新原有教育观念、批判教育现状上，其中不 乏一些可取的教育观点和思想、可取的教育立场和思维方 式。我认为，它们无论对教育理论工作者，还是对教育实 际工作者，都会有启发和警示作用。 当代情感教育的兴起有它合理的哲学基础和深广的教 育生活源泉，因而也就必然预示了它的发展前景。这些年 来，国内外教育改革的状况和趋势越来越表明了人的情感 向度上的突出地位，在我国正在进行的课程改革中，各门 课程都概无例外地明确强调了培养学生的情感态度，这在 建国以来亦属首次。情感的发展与人的道德人格的成长、 审美品质的养成、创造力的显现都有着极其密切的关系。 一个不重视甚至忽视人的情感层面的教育，在教育活动中 没有洋溢积极情感的教育，是一种不适合于人的成长，与 我们的办学宗旨相违背的教育，是一种需要好好改造的教 育，我们不能让这种不健全的教育存在下去了! 当然，我们这些年来提出的情感教育思想和主张，倡 导的情感教育实验，从不放弃对人的认知层面的重视。相 反，我们始终认为，情绪、情感虽然有其相对独立的生理 运行机制，有其在文化作用方式上的特殊性，但人的情感 只有不断地吸纳认知加工的成果，才能成为“人的”情感。 刘次林所研究、界定的幸福情感作为人所特有的积极情感， 不仅是感性的，也是深蕴理性内涵的，不仅是心理感受的， 也是具有伦理意义的。没有这一幸福情感产生并积淀于个 体的精神世界之中，个体的生活将是不幸的;没有这一幸福 情感出现并持续存在于教育过程之中，其教育便是不健全 的教育，便是必然要制造出病态和畸形的人的教育。 刘次林通过对幸福在教育中的得与失的考察和分析， 表达自己对教育的理解，寄托自己的教育理想，对此我是 赞同和支持的。希望刘次林能够沿着已经开拓的领域和路 径，扎实研究、奋力拼搏、终身探求，为我国情感教育的 研究、道德教育的研究奉献出当代中国教育学博士应当创 造的智力成果。我也热忱地期待有更多的学者和青年学子 对情感教育、道德教育产生兴趣并加入我们和谐而愉快的 研究共同体。 (一)人的生活 以人的生活为目的有两层含义：从人与自然的关系来 看，要以人类的生活为目的;从个人与社会的关系看来，要 以个人的生活为目的。 人的一切活动，一切思想，一切文化都应该服务于、 服从于人自身。远在古希腊时期，普罗泰戈拉提出“人是 万物的尺度”的命题，便肯定了人在宇宙中的崇高地位。 苏格拉底通过呼吁“认识你自己”将哲学研究的主题从自 然回到了人自身，这也蕴含着“以人的生活为目的”的思 想。马克思恩格斯则大大发展了“人是目的” 的思想，他 们把目的王国从哲学理念转回到现实的可能性生活之中。 他们要求人不再围着其他东西转，而应围着自身和自己现 实的太阳转，了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关 系的尺度，真正依照人的方式，根据自己本性的需要，来 安排世界。因为，只有人才“懂得处处都把内在的尺度运 用到对象上去” 。实际上，不管在认识世界还是改造世界中， 人都是根据自己的尺度去活动的。 在个人与社会的关系上，个人的生活是目的。在任何 情况下，个人总是从自己出发，总是把自己的存在和发展 作为目的，任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了 这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。马克思和恩 格思把人看作社会历史的主体，指出历史什么事情也没有 做，创造这一切、拥有这一切并为这一切奋斗的，不是历 史，而是人，历史并不是把人当作达到自己目的的工具来 利用的特殊的人格，历史不过是追求着自己目的的人的活 动而已。在文艺复兴时期，但丁提出人的幸福是最后的目 的，每个人为了自己的目的而生存，他才是自由的。蒙田 也认为人应归结到自我和研究自我。这一思想在近代西方 思潮中也是屡见不鲜的。个人并不天生具有无条件的社会 性，他只是迫于自身的柔弱才结成群体的。结群的目的是 弥补、充实、加强自己的本质力量。他不是以工具的身分 加入到群体中并从中找到束缚自己的绳索。人的社会性之 目的是为着个人自己的自由。在这点上，杜威(,1859 1952)也是正确的，他认为共同关系的作用就在于使个人间 达到相互合作和社会性，但“即令是共同关系也只能是工 具性的，它的建立和服务目的只是个人的发展” ，社会过程 的最终目的仍旧只是个人的善。赵汀阳在论可能生活 中反复强调这一思想，认为“社会只是生活的必要手段， 生活本身的质量才是生活的目的” ， “尽管生活总是需要社 会这一形式，但却不是为了服务于社会。恰恰相反，社会 必须服务于生活” ，所以， “伦理学关心的是有社会的生活 而不是有生活的社会” 。是社会为人而产生，不是人为社会 而存在。一个人个性的存在才是他的生命的真正的存在。 因此，在“教育要以人的生活为目的”这一命题中必 然地包含了对每个人个性的充分尊重。对个人的尊重就是 要“成为一个人并尊敬他人为人” ，黑格尔在这点上与康德 是一致的。尊重从来就是相互的。实际上，一个人若不能 把自己当作目的，他就不是真正的人;同时，一个人若不能 把自己当作手段，他又不能真正把自己当作目的。在人人 互敬的关系中，任何人都是目的和手段的统一体。任何只 想当目的不想当手段的人与任何只愿当手段不愿当目的的 人一样，都是十分可怕的、不可救药的。从这里可以看出， 以个人的生活为目的并不必然意味着对社会性生活的排斥。 把人类的生活当目的并不要求人类去超自然地生活;把个人 生活当目的也不是要求个人去超社会地生活。 人的生活是全面的。从人类的角度来说，生活，正如 杜威所言， “乃是用来指明人类的全部种族经验。它不仅包 括物质的方面-社会生产水平和家庭经济条件，也包括非 物质的方面-社会制度、风俗和人们的信仰、娱乐和职业 等。 ”陶行知也有类似的生活观，他所讲的生活不是只限于 满足人的生存需要的“衣食主义” ，也不是只限于谋取职业 的“生利主义” ，而是“生活主义”的生活。 “生活主义包 含万状，凡人生一切所需皆属之。 ”他的“生活”也是指人 类的全部生活实践，既包括物质生活与精神生活，也包括 个人生活与社会生活。个人的生活也是如此，它是含物质 生活与精神生活，个人生活与社会生活于一体的。教育就 是教学生适应生活，创造生活。 “学生”是什么?学生就是 学会生活， “生字的意义，是生活或是生存。学生所学 的是人生之道” ，学的目的就是为了生，要很好地生活或生 存就要学。 “说文说：生进也生之本义为进， 故人类底生活应为进步的，创造的;但现代的社会组织复杂， 原始的本能，决不足以应付，于是学为必要。 ”教育源于生 活，又要促进生活的发展，以生活为目的。 (二)片面的生活与片面的教育 在教育要以人的生活为目的这个问题上，教育是经历 了一个曲折的发展过程的。在原始社会，教育与生活天然 合一，那时社会生产力十分低下，人类尚处于为生存而斗 争的地步，生活经验也十分贫乏，加之还没有文字，因此 别人的经验只有在生活中直接传授，生活就是教育，教育 也就是生活，全面的教育与全面的生活浑然一体。原始社 会的教育是最广义的教育，原始社会的生活是“原始丰富” 的生活。 随着生产力的进步，出现了剩余产品。剩余产品的出 现使得一部分人有可能脱离社会生产，专门从事管理、教 育等非生产性活动。人类的生活经验日益丰富，语言文字 相继产生，于是从原始社会中的广义教育中独立出了一种 狭义的教育，即学校教育。学校教育是远离直接物质生产 的教育，是有闲阶级的教育。SCHOOL 在原义上就是“闲暇” 、 “休息” 。旧式分工使人在物质与精神方面、个人与社会方 面的属性分割发展着。教育也开始与生活的某些方面，而 不是全部方面相联系。在奴隶、封建社会，学校教育的目 的主要是指向人的个体性的、精神性的属性方面。那时的 教育是为有闲阶级进行个人精神修养服务的，为的是培养 绅士人格、骑士精神、仁者风范等。 资本主义社会以其大机器生产为特征，大机器以生产 物质财富为目的，它要求科学技术、要求整体合作、要求 融入社会生活，于是我们可以说，从总体而言，资本主义 的教育是与人的社会方面、物质方面的生活相联系的。我 们尽管说资本主义提倡个人自由，但这种个人自由只是表 面现象，个人自由实质上被掩盖在无形的社会性的大机器 生产当中的。人只能以社会的一个螺丝钉异化自己，他只 是充当了社会生活的工具，其对于社会的独立性是比不上 奴隶、封建社会中的学生的。当中的一个原因或许是奴隶、 封建社会的学生是有闲阶级，他们在一定程度上可以远离 社会，关起门来修身养性，培养诸如对文学、音乐和绘画 等的情趣，从“过去的成就”和 “死去的语言”当中去 “发现发展美感和智慧的精华” 。而资本主义的教育是以普 及化为特征的，它所培养的是生产力的承担者。在资本主 义社会，如果哪一种教育里没有生产力的价值，更明白一 些，即金钱的价值，他们才不愿为此下功夫的。这就注定 了他们无法关门读书。 应该说，即使在阶级社会，其教育也没有完全背离 “以人的生活为目的”这个宗旨，只是由于生活原本是一 个整体，任何分割只能破坏生活，甚至否定生活，因此历 史上一切与片面生活相联系的教育最终都走向了生活的反 面，远离了生活，戕害了生活。片面的生活不是生活本身， 正如人的某个器官不是人一样。教育要以人的生活为目的 就得以全面的生活为目的。 从共时态上来看，教育与生活的片面联系还表现出几 种典型的形态。首先是在社会生活上教育可能表现为主要 为政治经济制度服务的倾向。在这种模式里，教育的主要 任务是为一定社会的经济基础、上层建筑培养人才，它忽 视科学文化知识的学习;也主要是根据学生的政治表现进行 学业评价。学校成了政治、阶级斗争的场所和工具，教育 关系也变成了阶级、政治关系。这种模式在我国的“文革” 中是颇有市场的。 另一种模式是教育主要为生产力的发展服务，为社会 培养生产力的后备军，它在某种程度上不重视学生的思想 品质的培养，学业的评价也实质上限于学生的生产方面的 知识水平，思想政治素质只是一种形式上的陪衬。这种学 生容易养成冷酷无情、损人利己、不关心国家前途的不良 素质。他们很难成为对国家发展有用的人才，反而容易成 为制约国家发展的可怕障碍。它表面上与前一种模式相反， 但实质上却是相通的，其结果都是对国家和个人的发展造 成伤害。王道俊对此有过深刻的批评，他认为， “过去讲教 育为社会服务，说得不好听，在很大程度上讲的是为某些 人的一时决策服务，教育成了任人摆布的工具。我们一直 在批评教育脱离实际，办教育的一直在紧跟实际，但教育 还是被看成脱离实际，为什么?”当我们不能把教育与社会 的关系摆在一种理智、科学的位置上时，这种“一直在紧 跟实际”的“脱离实际”是不可避免的。 其次，在个人生活上，教育也可能表现出几种片面适 应的模式。第一种是以古希腊的斯巴达教育为代表。斯巴 达为适应其社会的政治经济生活的需要， “建立了一套以培 养战士为唯一目的的教育制度” 。这实际上是把儿童的身体 素质作为教育的核心内容，所以他们把忍耐劳苦作为最主 要的训练内容之一，把鞭挞作为训练的方法之一。其体育 训练也极其严厉，他们尽管也有舞蹈、智育等内容，但这 些都是为严格的军事、体格和道德的训练服务的。 第二是以知识教育为核心的教育模式。近代科学主义 运动厌倦了千年中世纪人在自然面前的被动人格，要求人 以主体的姿态向自然开战。科学知识成了当时最时髦的话 题。培根的“知识就是力量”的命题可算是代表了这个时 代的主旨。斯宾塞在教育论中对“什么知识最有价值? ”的讨论可算是对传统教育价值观作了深入的批判。对科 学的崇拜，对知识的尊重形成了一种颇具特色的唯理智的 教育模式。 第三种模式以古代中国以仁德为目的的传统教育为代 表。自秦汉以来直到明清的漫长历史中，中国逐渐形成了 以儒家思想为主流，以道德价值为核心，以伦理为本位的 古代文化传统。这个传统也一直影响着教育的价值取向。 钱穆认为， “中国一向所重，乃道德与教育。教育之重心则 仍是道德。 ”中国古代教育的主旨是教人如何 “做人” 。德 性教育模式以培养“君子”为目的，而重义轻利则是君子 人格的价值标准。科技被视为“奇技淫巧” ，无道德定向的 知识追求只能学到“小人”之“小知” 。 斯巴达的尚武教育养成了他们狭隘、孤傲和保守的性 格，这种性格甚至到了无知的程度，最后，他们只能走向 拒绝世界文明、窒息自己才智的可悲命运。而西方唯理智 教育模式的结果是造成了人与自然、人与社会的分离、对 立，直至人自己主体性的丧失和幸福的失落。至于中国传 统教育所培养出来的无数的愚忠愚孝， “礼教” 由“为仁” 嬗变为“吃人”的事实，也最终宣告了教育的失败。 (三)当代教育要培养生活能力 但是，那些以片面的生活为目的的教育也有其历史意 义，在其产生、存在的历史阶段，它们可能具有一定的合 理性，反映了历史的某种进步。通过对生活各别方面的深 入影响，原始社会那种全面而又低级的教育得到了提升， 也使得当代的生活教育与原始社会的生活教育有了质的差 异。没有过去的片面，也就不会有今天的更高水平的全面。 原始社会的生活与动物的生活没有明显的差异，它们都是 以适应环境为特征，那时的教育主要也是对环境的适应。 但，当代人的生活已经远远超过了动物般的生活，与动物 的生活有了根本的区别。人已不再主要是消极地面临当前， 他更是一种超越性存在，故而当代的教育也具有了一种超 越的属性。教育从脱离生活的过程中发展出了自己的相对 独立性，正是这种独立性才赋予了教育超越生活的能力。 它虽然决定于生活，但它又能引导生活。存在主义者宣称， 要“让教育为个人而存在，让教育教给个人自发地和真实 地生活，正如他自己的本性所要求他那样。 ”他们忘记了人 的本性并不能由人自身做出说明，在根本上应由人的社会 历史条件和经验生活方式来说明。自发的生活已不再是 “人的”主要生活。或许他们的观点对原始社会来说是恰 当的，但却并没有反映出当代的教育与当代的生活的关系。 当代的教育是要在真实的生活中加进理想的成分，在自发 的生活上凸显自觉的特色。在原始社会，生活天然混沌， 没有身心距离，没有个人与社会的对立;但在当代，生活时 时处处都有遭分割的危险，因此教育不会自然地与全面的 生活相联系。生活，在当代更是一种能力，这种能力正需 要后天教育的培养。 当我们说明了教育以生活为目的，生活以幸福为目的 后，教育以幸福为目的便是水到渠成的必然结果。世界著 名的教育家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获 得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一 点当然是毋需置疑的” 。教育以幸福为目的既是一种实然事 实的存在，也是一种应然价值的追求。 (一)教育以幸福为目的是一种实然存在 美国的布鲁巴克( Brubacher)在他的教育问题史?教 育目的中，对西方的教育目的的历史发展作了一个梗概， 作者从历史发展的线索中概括出了诸如保存的目的，培养 公民的教育，基督教的拯救等九种教育目的，通过这九种 教育目的，我们可以看到人的“幸福”是西方教育史的一 个共同的追求。原始社会将教育的目的定在“保存”上， 由于个人尚未从社群脱离出来，所以“社群的继续生存不 仅是社群的教育目的，而且也是个人的教育目的” ，而个人 在教育目的上的背离，都将给个人和社群带来不幸。古代 希伯莱的教育也是“迫使年轻一代同老一代人的观点相一 致，并把这认作是通向社会幸福的大道” 。 “希腊教育理想 的具体体现是公民” ，而“好的公民是他的所有的能力都得 到和谐的发展” ，中世纪的“亚里士多德”阿奎那也对他的 时代的教育目的作了总结，认为“教育的目的(end of education)，亦即生活本身的目的，是通过培养道德和理 智美德来获得幸福” ，文艺复兴时的“新的教育目的，部分 复活了希腊、罗马的理想，部分保持了基督教不朽拯救的 目的，部分维持了骑士制度的骑士法规” 。朝臣(courtier) 们的法律、修辞和身体上的教育之目的，都仍旧是他们的 幸福享受。新教徒的教育目的在1778 年的法令这份国 家文件中得到了反映，该法令反复提到：“宗教、道德和 知识对好的政府和人类的幸福是必需的，学校和教育的手 段应该永远受到鼓励” 。泛智教育和心智训练的教育把人的 幸福的来源主要指向了自然，这是与当时的科学主义运动 密切相关的，他们把知识或心智训练作为教育的目的，仍 然是希望人能借此向自然索取更多的幸福。十八世纪的孔 多塞把通过教育使人履行公民职能，参加工业生产看作是 让人愉快、幸福的途径和“取之不尽的源泉” 。卢梭反对为 未来的幸福牺牲当前幸福的野蛮教育。认为“教育的目的 应该是培养现时的享受” ，为此要遵循自然的引导，使人得 到和谐的发展，这也是裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的观点， 斯宾塞也是想对人进行的“完满生活”的教育让人感受现 实的幸福。二十世纪的阿德勒(M. Adler)也宣称“通过道 德和理智美德的实践去追求幸福是教育的主要目的” 。总之 人的一切活动都与自身的福利有关，教育当然也不例外。 (二)教育以幸福为目的是一种应然追求 从应然价值的追求来看，教育的幸福目的是教育其它 目的的终极目标。教育目的是一个复杂的多维度、多层次 系统。如，教育有认知上的，情感上的，意动上的近期目 标，也有牵涉到社会政治、经济、文化发展的长期目标;教 育也可能是为了升学、就业、较高的经济收入、提高社会 地位等功利性的目的，也可能是为了身心的全面发展、精 神世界的陶冶、生活情趣的丰富，等非功利性的目的。但 不管是什么目的，只有把它置于“人的幸福的关照中” ，它 才是有意义的。从幸福教育本身来说，我们并不排斥这种 复杂的目的系统，相反，人的幸福正是由这些小的具体的 目的筑构起来的，没有了这些“世俗”的目的，人的幸福 只能是华而无实的空中楼阁，一个人在认知、情感，意动 上不能得到发展，他是谈不上幸福的;他若不能因受了教育 而更好地参与社会的政治、经济、文化各项活动，他也无 以幸福。毕竟教育若能让孩子顺利升学，找个适合自己的 岗位，获得满意的经济收入，提高他的社会地位，它就正 是为孩子创造了美满的幸福生活。获得社会生存本领是一 个人幸福生活的必要内容，而身心全面和谐发展本身就是 一个幸福的体验。幸福必须是“世俗生活”的，拒斥这些 世俗内容，而自鸣清高的幸福，既是虚假的，也是我们所 不愿意接受的。但是“世俗生活”的目标也必须是幸福的， 忘掉了幸福的终极意义，陷于这些目标体系之中的教育， 也是我们要反对的，没有幸福为它们做出价值定位，我们 可能要走向初衷目的的反面：在追求幸福的同时便在丧失 幸福。我们不能为认知而认知，为情意而情意，也不能为 参加社会活动而参加社会活动，如果我们把教育的目的停 留在升学上，升学便会妨碍人的幸福生活，如果我们相信， 只有能让人赚更多的钱的教育才是成功的教育，我们可能 会使自己陷于物欲不能自拔，工作岗位也只有在适合自己 成为自己幸福生活之一部分时，才是“好”的。就是我们 在精神上的发展也不能忘了幸福的目的，比如，道德的意 义不在于道德自身，我们只有把道德摆在为自己幸福生活 服务时，我们才能成为自己道德的主人，忘掉了德的幸福 目的，就有可能为所谓的德而牺牲幸福，这样，只有道德 取胜了，而我们却成了德的奴隶。 教育的人文价值实际上就是教育的幸福价值，把幸福 作为我们教育的根本目的为我们在不同时期对教育人文价 值做出具体规定提供了依据。总的来说， “希腊和罗马的教 育目的是十分世俗的” 。也是十分辉煌的，激动人心的，但 文明因过度发达导致了浮夸的世风，末期频仍的战火也使 得生灵涂炭、人性败落，人们在无法把握自己命运时所产 生的精神危机感是“绚烂的”古希腊归于“黑暗的”中世 纪的历史原因，其实，在那种历史条件下，中世纪“把宗 教和超自然作为突出的教育目的”正是在晚期希腊的教育 目的中加进了人文价值。但中世纪对精神世界的过度关注 又带来了文艺复兴以来把实用的科学知识作为教育目的主 要内容的人文倾向。中国之所以重新提倡教育与生产劳动 相结合，扩展与生产劳动密切相关的教育内容，也是因为 从前的教育忽视了教育的生产价值，于现代化建设不相适 应，影响了人的幸福。而当前对教育人文价值的张扬则显 得更为全面一些，它不只是要求理工科的学生增加了解文 史哲的教育内容，也要求文史哲的学生增加了解科学精神。 这样做的目的无非是要培养全面的、真正的人，只有全面 的人才会享用人的幸福。牢牢地扣住教育的幸福目的，才 能把人当人培养。 (三)教育的幸福目的与“个人本位论”和“社会本位 论” 教育的幸福目的也是所谓“个人本位论”和“社会本 位论”得以统一的价值标准。教育目的的个人本位论相信 个人的价值高于社会的价值，教育的目的在于满足个人的 发展需要，使个人在自身完善中获得幸福。扈中平进一步 将它分成了三种类型，一是以卢梭为代表的反社会的个人 本位论，二是以爱伦?凯为代表的自由教育类型，它并不怎 么关注社会本身。 “而只是热衷于一味颂扬儿童的自主个性 和真善美的天性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制， 而应促使他们自由、自主地发展” 。三是新人文主义性质的 个人本位论。它只反对社会中的弊端，不反对理想的社会 目的。但是它们的共同性是明显的，认为个人的幸福不仅 比社会的幸福要重要，也是社会幸福的真正内容，社会本 身并无幸福，只有个人才有幸福。教育目的的社会本位论 强调的是社会的福利和价值，认为满足社会发展的需要， 为社会服务才是教育的真正目的，扈中平进一步将它分成 了两种类型。一是以西方“社会学派”为代表，它实际上 具有一定的反个人倾向，也在某种意义上割裂了人的发展 与社会的内在联系，提出一种“只是社会要求个人或个人 顺应社会的单向运动”的社会化概念，二是以凯兴斯泰纳 为代表的极端的国家主义或国家本位的倾向，认为国家利 益无条件地高于一切，教育也就必然把为国家服务作为自 己的最高目标。一般的社会本位论者并不公然蔑视个人的 幸福，他们只是相信，个人的幸福只有在幸福的社会中才 能获得，在他们看来，真正的个人是不存在的，个人的一 切发展都有赖于社会，他们一般相信，社会是理所当然地 美好的，所以它的幸福必然要惠及它的构成要素：公民。 对社会拥有这种信念是有一定道理的，因为社会本位论盛 行于十九世纪下半叶，资本主义制度已经确立，资本主义 社会日益繁荣，作为一种进步的社会制度，人们当然倾向 于去肯定它，服务于它。在教育上提出社会本位论就是因 为社会发展给了他们一种信念，并愿意为它的稳定、巩固、 繁荣提供教育上的保证。在进步的社会里，社会的发展与 个人的幸福总体上是一致的。但是如果把社会本位论作超 社会、超历史的理解，它便容易走向不利于人的发展的极 端。个人本位论也是一样的，它的产生是反抗不良社会的 产物。从历史上看，它盛行于十八世纪至十九世纪中叶， 像卢梭的个人本位论，其批判的矛头直接指向封建教育。 当社会处于没落时期，它往往是反个人的，所以，人们只 有通过颂扬个人的价值去反对压制人性的社会。从这个意 义上来说， “进步思想家肯定个人价值，贬斥社会价值是必 然的，也是合理的” 。但是就算是像卢梭这种激进分子也并 不是无条件地否定社会对个人幸福的作用，他只是在用一 种理想的社会来反对当时罪恶的社会。因此，如果无视卢 梭的特定历史特征，无条件地将个人本位论予以推广，最 终也会导致个人幸福的丧失。 这样，如果我们从教育的目的来看，这种培养“人” 的教育与培养“公民”的教育似乎是可以相通的，在不同 的历史发展阶段，培养“人”和培养“公民”都是为了人 的幸福。换言之，如果我们是以人的幸福为教育的目的， 那么在什么条件下选择倾向于社会本位的教育目的或倾向 于个人本位的教育目的便成了同归之殊途而已。如果忘掉 了教育的幸福目的，个人本位论就有盲目拒斥社会性的倾 向，脱离了正当的社会性，那么我们就无法完全判明个人 的能动性与随意性，创造性与破坏性，自爱与自私之间的 区别。这样个人的幸福也无法得到真正的、长久的实现， “也会使个人自身丧失主体性，沦为个人需要和利益的奴 隶” 。如果忘掉了教育的幸福目的，社会本位论就有盲目拒 斥个体性的倾向，脱离了正当的个体性，我们就无法完全 判明“以社会规范个性与压制个性” 、 “个体的整体意识与 把个体消融于整体之中” ， “社会的凝聚力与对社会现实的 消极适应” ，仁爱与宗教牺牲之间的区别。这样，个人的幸 福也无法得到社会的保护、鼓励，个人的道德最终也将丧 失殆尽，并沦为社会伦理规范的奴隶。 当然，我们在坚持教育的幸福目的时，还要坚持个人 与社会的一元论关系，反对两者之二元论思想。按照二元 论观点，个人的幸福与社会的幸福是两个独立存在的实体， 为了在它们之间取得“统一” ，便要左边怎样对待个人(社 会)，右边也要同样对待社会(个人)，免得另一方有意见。 于是个人与社会在福利的统一问题上就是双方讨价还价， 此消彼长的对立过程。而按照一元论的观点，怎样对待个 人(社会)实际上同时就决定了怎样对待社会(个人)。个人 的正当幸福追求就是在为社会的发展作贡献，而个人的不 正当幸福追求就是妨碍社会的发展;社会为了其正当的利益， 实际上就是在满足个人的需要，社会扼止其不正当需要也 就是在增加个人的福利。扈中平提出辩证处理个人价值与 社会价值的关系，要求采取统一与偏移相统一的原则，按 我们的理解，人的幸福这个教育目的就是我们在统一中做 出偏移选择的根本标尺，也是证明偏移选择是否合理的唯 一根据。把教育的目的建立在幸福上，教育的目的系统就 成了一个自组平衡的系统，这样，我们的教育就能较好地 摆脱因个人的成长和社会的兴衰带来的种种困惑，以及在 紧跟社会实际中脱离社会实际，在为了儿童的过程中残害 儿童的种种难题，教育的相对独立性也就能够得