个性阅读课题研究结题报告

小学生个性化阅读的实践与探索课题研究报告 陈小平 小学生个性化阅读的实践与探索实验课题，是江苏省教研室批准立项的江苏省中小学教 学研究第六期重点课题（苏教教研200556 号） 。本课题顺应时代发展的要求，以教育部颁布 的语文课程标准为依据，在新的教育理念指导下，通过大量具体的理论与实践的探索，构建 科学性、普及性、操作性较强的小学生个性化阅读培养的模式、途径、方法等，从而培养小学生 的个性化阅读能力，不断提升学生的语文素养。 一、研究背景 语文课程标准（实验稿） 提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学 生的阅读实践”的建议非常具有时代特征和深远的社会意义。多年来，国内外对阅读教学的研究 著述甚多，主要围绕教师“教”的行为，而涉及到小学生个性化阅读行为的却极少，也就是说忽 视了学生的“阅读实践”的行为。我们之所以提出“小学生个性化阅读的实践与探索”这一课题， 主要基于以下考虑： 一是时代发展的需要。现代化的实现有着很多因素，其中人的现代化是不可缺少的。当今时 代已逐渐进入以人为本的时代，人的个性化、人性化再次成为当今时代的主题。时代的发展呼唤 学生的个性化阅读原因有三：首先是学生的阅读参与意识较之于过去更浓厚了；其次是今天学生 的知识比之于过去要丰富得多、现代得多；再次是未来社会对学生提供了更为广阔的阅读空间， 学生除了掌握一般的阅读技能技巧外，还必须要掌握阅读的策略。 二是学大于教的需要。 “教”与 “学”之间有着复杂的关系，在现有的课堂阅读教学中，常常 出现的是“教大于学”或者“教等于学”的现象，造成学生阅读水平的低劣。根据“全面提高学 生的语文素养”新理念和“语文课程应使学生形成良好的个性和健全的人格”的要求，理想的课 堂教学应当建立在“学大于教”的逻辑起点上，只有具备了学生个性化的阅读行为，学生所学的 知识才会超过教师所教的内容。 三是传统教学的反思。中国的传统教学思想，对学生的个性化阅读不够重视。在教学过程中， 仅仅把学生看作是教学的对象或客体，重教师而不重学生，重传授而不重自学，重统一而不重多 样。阅读现象千人一面，一样的阅读方法，一样的阅读感受，一样的阅读结果，甚至连考试的答 案也一样的标准，对个性差异的学生从没考虑要去创造条件，或者去营造培植的土壤。这样做会 极大地抹杀学生能动的一面，又与当今课程改革的要求不相一致。 四是课程标准的需要。新颁布的 语文课程标准（实验稿） 在实施建议部分已经明确提出了 个性化阅读的概念。不管是原教学大纲，还是现在的语文课程标准（实验稿） ，都把阅读教学 作为小学语文教学的重要环节，通过阅读教学，培养学生终身阅读的习惯、阅读的方式、阅读的 品质，从而形成学生的个性化阅读行为，为学生全面发展和终身发展打下坚实的基础。 二、课题界定 1.内涵揭示：个性， 现代汉语词典解释为“在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人 比较固定的特性” 。在心理学上指的是“一个人区别于他人的语言和行为方式，是一种个人特质” 。 在个性之后加上“化” ，则构成了动词，表示转变某种性质或状态。因此小学生个性化阅读就是 充分顾及每个学生的阅读心理，以学生自己的阅读、研读为主，体现以学生为本的阅读思想，所 达到的不仅仅是感受和理解，还是有创造和有批判意识的阅读实践，形成可持续发展阅读习惯的 目的，并且使其得到长足发展的个性阅读行为，所关注的是学生生存性的问题。 2.外延揭示：指在课内和课外阅读过程中，让学生自己阅读文本、理解文本、把握文本、超越 文本，使阅读成为学生个性化的行为。 3.特点揭示：对于阅读实践活动而言，小学生个性化阅读应该包含三个方面的特点，一是学生 个体从书面材料获取信息，并与非认知因素互为影响的活动；二是学生和作者平等的对话活动； 三是一种探究性、创造性行为，是在教师引导下，学生感受、理解、欣赏、评价和鉴定文本的过 程。可以说个性化阅读具有自主性、创造性、体验性、批判性四个基本特点，真正体现以学生为 本的教育思想。 三、研究内容及方法 1.研究内容 本课题研究的主要内容为 5 个子课题：小学生个性化阅读实施策略的研究；小学生个性 化阅读教学模式的研究；小学生个性化阅读与表达运用关系的研究；小学生个性化阅读教师 地位与素养的研究；小学生个性化阅读评价策略的研究。 2.研究方法 文献资料法；调查研究法；实验研究法；总结法。 四、研究过程 第一阶段：从 2005 年 8 月到 2006 年 1 月为准备阶段。这一阶段的主要工作是对课题进行整 体设计，构建实验研究的基本框架，为课题实验做好充分的准备。 组建课题组，建立课题研究班子，健全研究制度，培训实验研究人员。 查阅文献资料，从理论上搞清课题的界定，并寻找课题实验的理论依据。 制定实验研究方案，明确研究目标、内容、方法和步骤。 论证实验研究方案，聘请有关专家、顾问进行课题论证，修订完善实验研究方案。 进一步完善研究条件，深入调查研究对象，收集整理有关信息资料。 第二阶段：从 2006 年 2 月到 2008 年 6 月为实施阶段。这一阶段主要是抓实验工作的全面开 展，并逐步推进。 召开开题论证会，进行全面的宣传、发动。2006 年 2 月 25 日举行了开题论证会，由开题 论证组专家对课题进行认真评议、指导。 2006 年 3 月份，各子课题组根据开题论证会的要求进一步修订、完善子课题实施方案。 2006 年 6 月 7 日-8 日，课题组专门邀请著名特级教师袁浩、顾美云及苏教版教材副主编李 亮一行 3 人，到课题实验学校大丰市第三小学调研、指导课题实验。 2006 年 9 月-11 月，各子课题组就第一阶段实验情况进行小结，并写出书面小结报告，排 查实验以来存在的问题，以便及时矫正实验的方向。 2006 年 12 月 5 日-6 日，课题组在滨海县实验小学召开课题实验研讨会。课题组全体成员、 各县（市、区）小学语文教研员及滨海驻城小学的部分教师代表 200 多人参加了研讨活动。各子 课题组交流了前一阶段实验情况，并就下一阶段实验工作提出了具体的思路。 课题实验研讨会结束后，东台市实验组又进一步扩大了实验范围，实验学校由原来的安丰、 许河两所小学增加到唐洋、三仓、头灶等 5 所小学。 2007 年 8 月-10 月，各子课题组进行课题实验中期总结，就课题实验中出现的一些问题提 出应对措施，进而更好地做好下一阶段的实验工作。 2007 年 11 月2008 年 6 月，课题组负责人分别到各实验学校了解实验进展情况，指导 下一阶段的实验工作。 第三阶段：从 2008 年 7 月到 2008 年 12 月为总结阶段。这一阶段的主要工作是撰写总结报告， 申请结题鉴定。 课题组及各子课题组进行认真的总结，撰写课题研究的工作报告和课题研究报告。 广泛收集实验过程的研究资料，整理、汇编研究成果材料。 自我评估，申请结题验收，邀请有关专家召开结题鉴定会。 五、初步研究成果 经过 3 年的实践和理论探究，本课题取得了如下初步研究成果： 1.促进了学生语文素养的全面提升。 3 年来，我们课题组始终本着 “为学生的终身发展服务” 这一核心理念开展扎实有效的实验研究。我们对实验学校、实验年级的学生和非实验学校、非实 验年级的学生进行了大量的比对研究。从课堂反映观察，实验班学生学习热情高，兴趣浓，表达 的欲望强，语言运用能力较强；从问卷调查情况看，实验班学生喜爱上语文课，喜欢说话、写话 练习的高达 93%以上。从测试情况看，实验班学生组词、补充句子、阅读借鉴、看图写话、作文 及讲故事、回答问题的能力明显优于对照班，且同一话题的作文也各有各的看法、各有各的语言 特色，表现出较强的创新思维优势。通过对比可以看出，个性化阅读教学使学生初步形成了自觉 学习的意识，掌握了一定的学习方法，提高了语文学习的能力，培养了创新意识，实现了学生在 学习过程中的自我调控、个性评价、个性发展，学生在知识、能力、情感、态度、价值观等方面 都得到了发展和提高。 2.初步探索出个性化阅读教学课堂教学模式。 3 年来，课题组立足课堂教学，采用示范课、研 究课、常态课等多种形式，深入研究小学生个性化阅读课堂教学模式。我们依据学生的阅读水平、 课堂呈现状态、教师专业发展状况、教学环境以及“个性化阅读教学”的理念，通过实践、探索， 初步构建了个性化阅读教学课堂教学的基本程式：即情景导入感知体验对话探究建 构生成。 情景导入。这是个性化阅读课堂的基点与起始，是营造阅读氛围、吸引孩子进入阅读情 境，激发好奇、生疑、探求的冲动阶段。这样的情景引入，才能在课堂起始的第一时空里把孩子 的视听、注意力拉过来进入个性化阅读课堂境界。 感知体验。这是情景导入的自然走向：走进文本、感知文本、体验文本；走进生活、体 验生活。在感知体验中得以个性化阅读，此时此境的感知体验是真正个体意义上的阅读。 对话探索。对话是生本、师生、生生互动的过程，也是个性化阅读中体现个性的最佳区 域。孩子从感知体验中得到的收获、乐趣、思想，需要在对话探究中沟通交流；对感知体验中产 生的疑难、设想，需要在对话中互相质疑、碰撞、争论、辩白，甚至还有必不可免的争吵，这是 孩子发表的丰富多彩的不同意见的撞击，在撞击中闪现智慧的火花，产生奇思异想。因此，对话 探究的过程是最丰厚的个性化阅读的过程，这是个性化阅读课堂最期盼诞生的美妙境界。 建构生成。建构生成是情景导入、感知体验、对话探究的个性化阅读课堂全程的顺理入 情的结果。建构生成什么，这是设计课堂模式时早先预设的个性化阅读目标。建构生成的过程是 拓展、是检验，又是新的建构生成。课堂上要创设新的情境，让孩子已生成的知识、技能、智慧 实现新的“个性化” 。 3.初步探索出学生可持续阅读的指导模式。 语文课程标准（实验稿） 明确指出， “培养学生 广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的 书，鼓励学生自主选择阅读材料。 ”对于语文学习来说，课外阅读应是一个美妙的捷径。课外阅 读使语文学习变得更丰盈。盐城市第一小学子课题组在研究过程中，以课外阅读为突破口，从学 生的阅读环境、阅读时间、阅读方式、阅读指导模式等方面作了有益的探索，并形成了一套值得 推鉴的做法。 着染一种阅读文化。文化的熏陶具有滴水穿石的力量。我们在教室四周的墙上进行设计和 创意，把一些古今中外的名人贤士恋书、醉书、迷书、痴书的事迹和感想择要张贴其中，用以标 示和激励所有学生想读、乐读和常读，也可把身边耳闻目睹的“读书精英”的事迹和感言上墙感 召其他同学。 创造新的阅读机制。一是师生共同阅读；二是小组合作、比赛阅读；三是开好“三会” ， 即好书推介会、读书经验交流会、读书成果汇报会。 改变单一的阅读方法。一是以实践者的角色迁移方法；二是以研究者的角色投身阅读；三 是以表演者的角色朗读美文。 精选一批阅读内容。课外读什么书，不仅是许多家长感到很头疼的事，同时也使一些语文 教师感到不知所措。课题组在这方面加大了研究的力度。我们依据语文课程标准及学生不同年段 的年龄特点，形成了一个比较科学、实用的小学阶段不同年段的推荐阅读书目（见研究成果） ， 同时我们还根据这个研究成果，编著出版了小学生课外阅读手册 。 构建三种阅读模式。模式之一：探究美文内在价值的深度阅读。 模式之二：推进整本书阅读的主题性研读。模式之三：顺应社会而生的专题性品读。 4.初步探索出个性化阅读教学评价模式。 基础教育课程改革纲要 (试行)指出：“改变课程 评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能” 。 事实上，到目前为止，评价改革仍然是课程改革的一个瓶颈，没有现成的做法和经验可借鉴。特 别是对学生的课内外阅读评价，更没有一个科学、规范的评价标准。滨海县实验小学子课题组在 这方面做了大胆的探索，并形成了操作性强、适合学生语文素养提升的阅读教学评价操作模式， 即“四步评价法”：形成性评价诊断性评价总结性评价综合性评价。 形成性评价。形成性评价是一种动态行为评价。通过收集小学生阅读过程中的种种准确的 数据，按照认知规律对小学生阅读技能的形成进行客观、全面的评价，并以评价信息来指导学生 新的阅读过程。为了把学生平时阅读的发展过程清晰地展示出来，子课题组设计了一张小学生语 文学习行为观察评价表贴在教室里，评价内容包括听力、朗读、作业、背诵、检测等等，凡是在 各项阅读活动中优异的学生都可以得到一朵小红花（印在表上） 。这样及时地给学生的阅读过程 给予监控和评价，并给学生予以肯定，能调动学生的阅读兴趣和竞争的意识，使学生的个性得到 积极发展。 诊断性评价。诊断性评价是一种状况评价，是对学生一个阶段所学的知识、内容进行测试、 了解，看学生完成具体目标的程度，主要是对因受卷面考试限制而不能测评的知能点进行分散测 试。如听力、说话、朗读等。 总结性评价。总结性评价是一种目标达成评价，是在学期末或学年末根据既定的教学目标， 为确认学生达成目标的程度进行的总结性测试。我们把期末测试分为“听力部分” 、 “朗读部分” 、 “阅读部分” 、 “作文部分”四大类。听力测试可以参照英语听力测试的办法，根据语文课程标 准的要求和各年级段的实际选择不同的测试题型，对于容易听清的内容采用听记、填空的形式， 对于容易混淆的内容采用判断、选择、问答的形式。朗读测试主要通过对学生朗读的技巧来进行 评价。如朗读的重音、朗读的速度、朗读的停顿、朗读的感情。阅读主要检测学生的课外阅读情 况。作文主要考查学生的运用、表达能力。 综合性评价。综合性评价是在前 3 种评价的基础上，把一定阶段学生素质发展的成果采用 素质发展报告单的形式展示出来。我们把综合性评价分为：行为评价、成绩评价、特长评价（兴 趣发展） 、健康评价、评语评价 5 个方面，主要以表格的形式来展示。行为评价从品德行为到学 习行为分为若干项，以打“”的方法来评价。成绩评价是把形成性评价、诊断性评价、总结性 评价按 3：3：4 等级制填写。特长评价主要指学生的兴趣爱好发展，表现在语文上的有：写作、 朗读、写字、书法，要求每人必须有一项兴趣特长。评语评价包括学生自评、同桌互评、老师点 评、家长馈评等。 这样一个过程性、全方位的评价，保证了学生个性化阅读能力的逐步提升。 5.促进了教师的专业化成长。我们的课题是在“问题即课题、实践即探索、过程即收获 ”的 思路指引下，经历了一个“实践反思总结再实践”的循序渐进过程，在这样的一个 实践过程中，所有参与课题实验和研究的老师都得到了专业提升。一是加强了学习。在实验过程 中，老师们加强相关教育理论的学习，一些实验学校还建立了学习共同体。大丰市第三小学子课 题组在实验过程中，为小学语文教师开出了阅读推荐书目（见研究成果） 。二