《行动研究法》PPT课件.ppt

行动研究法 及其在教育研究中的应用 一、行动研究的发展历史 （一）行动研究的起源 “行动研究”的兴起，始见于20世纪30 、40年代的美国。这个词语基本上有两个来 源： 一是在1933-1945年间，约翰寇勒（ John Coller）等人在研究如何改善印地安 人与非印地安人之间的关系时提出。他们认 为，研究的结果应该为实践者服务，研究者 应该鼓励实践者参与研究，在行动中解决自 身的问题。 一、行动研究的发展历史 （一）行动研究的起源 “行动研究”的兴起，始见于20世纪30、40年 代的美国。这个词语基本上有两个来源： 二是40年代美国社会心理学家科特勒温（Kurt Lewin）与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究时 提出来的。他们当时与犹太人和黑人合作进行研究，这些 实践者以研究者的姿态参与到研究之中，积极地对自己的 境遇进行反思，力图改变自己的现状。勒温将这种结合了 实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。 1946年在其行动研究与少数民族问题一文中 ，提出 “没有无行动的研究，也没有无研究的行动 ”, 强调行动与研究间的密切关系，正式提出了 “ 行动研究 ” 的概念、功能和操作模式。 一、行动研究的发展历史 （一）行动研究的起源 20世纪50年代，经由前哥伦比亚大学师范学院院长考 瑞（S.Corry）等人的倡导，行动研究进入了美国教育研究 领域。教师、学生、辅导人员、行政人员、家长以及社区 支持教育的人都参与到了对学校教育的研究之中。 20世纪60年代中期，行动研究因实证主义在社会 科学领域十分兴盛而曾经沉寂一时。 20世纪70年代，经行动研究的积极倡导者、英国 学者埃里奥特（J.Elliot）等人的努力，行动研究再度崛 起，（特别是在教育领域），并有了很大发展，其内涵也 更加充实了。进入90年代，行动研究的主张和方法更加日 益受到人们的重视。 （二）教育行动研究的发展 1、第一代 (20世纪50年代) 领袖：科里(Stephen Corey，美 国) 强调作为行动者的教师应成为 研究者来参加教学研究并改进教学实 践。 一、行动研究的发展历史 （二）教育行动研究的发展 2、第二代(20世纪70年代) 代表人物：斯腾豪斯（Stenhouse，英国） 主张教师成为“行动研究者” 提出课程行动研究过程原则 作为“行动研究者”的教师开展相关的教学研 究活动 校本课程开发 一、行动研究的发展历史 （二）教育行动研究的发展 3、第三代(20世纪80年代) 领军人物：埃利奥特（Elliott，英国) 凯米斯 （S. Kemmis ，澳） 在英国，埃利奥特的“师生互动与学习效能研究”引 起了“行动研究”的故乡美国的重新关注，新的研究 强调实践是课程的语言，强调“隐性学习”在具有相对明 确目标的教学行动中的作用，强调教学是“反思性实践” 以及“反思性教学”的作用。 在澳大利亚，凯米斯将英国、美国的“实践性行 动研究”进一步引向“批判的行动研究”，提出了著名的 “计划行动观察反思”程序。 一、行动研究的发展历史 （二）教育行动研究的发展 4、行动研究在中国（大陆） 1982年行动研究的概念引入我国 1990年才有系统介绍 1995年前后开始了较系统的反思与研究 一、行动研究的发展历史 一、行动研究的基本概念和特征 （二）教育行动研究的发展 4、行动研究在中国 代表人物及研究： 刘良华：“偏见”支持下的“行动引起反思” 在行动中求知 重构知识观 霍秉坤：课程行动模式之探讨 王建军：课堂行动研究 汪 霞：课程行动研究：理念、基础与需要 张民选：行动研究与课程教学改革 一、行动研究的基本概念和特征 （二）教育行动研究的发展 4、行动研究在中国 典型的教学实验有： 华东师大：青浦县大面积提高数学教学 质量研究 北京师大：行动研究课程（外语系） 东北师大：中学德育行动研究 二、行动研究的基本概念 “行动” 即实际工作者和实践者的实际 工作和实践活动； “研究” 主要指受过专门训练的专业工作 者、学者专家对人的社会活动和 社会科学的探讨。 定义一： 行动研究是将科学研究者与实际工 作者之智慧与能力结合起来以解决某一 事实的一种方法。 科特勒温（Kurt Lewin） 二、行动研究的基本概念 定义二： 所有教育上的研究工作，应由应用研究 成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同 时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及 家长、教育支持者能不断检讨学校措施，学校 才能适应现代生活之要求。故此等人员必需个 别或集体地采取积极态度，运用其创造性思考 ，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验； 且须讲求方法，有系统的收集证据，以决定新 措施之价值。这种方法就是行动研究法。 考瑞 (Stephen M. Corey,1953) 改进学校实践的行动研 究 二、行动研究的基本概念 定义三： 行动研究旨在提供社会具体情境中 的行动质量，是对该社会情境的研究。 埃利奥特（Elliott，英国) 二、行动研究的基本概念 定义四： 行动研究是在社会情境中（包括教育情境） ，自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、 学生、校长等人，其目的在促发社会的或教育实 践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的 了解、情境（或组织内）之实践工作能够付之实 施而有成效。 行动研究的宗旨是: “共同讨论，改进实践 ” 国际教育百科全书“行动研究”词条的撰写人 、 澳大利亚的凯米斯（S.Kemmis，1985） 二、行动研究的基本概念 三、行动研究的类型 v科学的行动研究（科利） 强调行动者用科学的方法对自己的行动进行 研究，认为行动研究是一种小规模的实验研究， 它用统计的方法来验证假设。 v实践的行动研究（埃里奥特） 强调行动研究者为解决自己实践中的问题而 进行的研究。 v批判的行动研究（凯米斯） 强调行动者对自己的实践进行批判性思考。 四、行动研究的特 点 研究的目的 以解决实践中遇到的问题为主 行动研究为行动而研究，以解决实际问题 为主要任务，为实践本身的改善而展开研究， 而不是理论上的建构，通过行动与研究的结合 ，透过实践行动来改善工作情境中所面临的问 题，关注问题的圆满解决、进而改善实践工作 情境，行动研究强调研究的应用价值性，此价 值性旨在改善实践工作者之工作情境、解决实 践工作中的问题。 研究的情境 当事人实践工作情境 四、行动研究的特 点 行动研究旨在解决研究者所处工作情境中 所遇到的问题，它以行动者的实践情境为依据 进行研究。情境合适的范围较小，与研究者工 作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由 于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不 宜作情境推论。 研究的主体 实践工作者 四、行动研究的特 点 行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者即 是研究的主体；也是被研究的客体，但以研究主体为主 。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身 投人研究过程，因而实践工作者须具备专业承诺与工作 热忱。在传统意义上的社会科学研究中，实践者是被研 究者，是研究的客体或对象，而在行动研究中，他们成 了研究的主体，不是被动地接受局外人的研究成果，而 是对自己所从事的实践进行研究，通过研究与行动的密 切配合，提高自己改造社会实践的能力。 研究的应用者 行动研究者 四、行动研究的特点 学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者， 其理论取向重于实用取向，造成理论与实践应用的分离 。行动研究之实践工作者不仅是研究参与者，同时也是 研究应用者，其目的在于改善实践工作情境，解决实践 工作问题，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应 用间的差距，将实践工作者、研究者、研究应用者结合 为一。 研究的过程 重视协同合作 四、行动研究的特点 行动研究不是在实验室里进行的实验，它是在实践 过程中进行研究。因此，行动研究是研究者与实际行动 者共同参与协同合作的研究过程。 协同合作研究重视的是成员间伙伴平等关系，而非 是成员间上下等级关系。行动研究强调协同合作研究间 之分工合作、经验分享、脑力激荡，共同作决定与成果 分享等；此外，学者专家亦是实践工作者合作伙伴，专 家学者是作为从旁协助辅导角色，主要担任咨询顾问的 地位，实践工作者才是主要的研究者。 问题的解决 立即应用性 四、行动研究的特点 行动研究与一般研究不同，行动研究重视研究结 果的应用性，实践工作者透过行动研究可有效解决实 践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效 能。藉由行动研究，可提供某一工作情境中，改进实 践工作情境的方法与策略，行动研究重视的是研究的 实用价值性。强调研究结果的即时应用；而非是学术 理论的验证或建立。 结果的推论 情境特定性 四、行动研究的特点 行动研究具有情境特定性，行动研究并不是要从 事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具 有普遍的代表性。每个行动研究方案，不管方案规模 的大小，都有自己的特点。行动研究之情境特定性不 同于一般研究之普遍代表性、情境类推性。行动研究 以特定实践问题为主，实践问题的解决有其特定的适 用情境；行动研究以小样本为范围，而以实践工作者 所在情境的人、群体、组织为研究对象，因不重视取 样代表性，研究结果无法类推至其他的实践情境。 研究的效益 解决问题与促发个人专业成长 四、行动研究的特点 行动研究鼓励实践工作者扮演研究者角色，透过 反省批判探究，解决工作情境中的实践问题。就动机 而言，实践工作者从事行动研究，乃在于本身愿意投 人实践情境品质的改善，具有解决实际问题的意愿， 行动研究者所从事的研究即是一种促发个人专业发展 的研究。行动研究乃是要实践工作者从实际工作情境 中，带着改善工作情境的目标，扩展自我的视野与角 色，对自己的实践工作随时作批判式的反省思考。 研究的理论基础 人的发展，自我反思、自我教育 四、行动研究的特点 行动研究本质上是追求更为合理的教育教学实践的 过程，旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，打 开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我 超越的能力。如此，行动研究就超越了传统意义上对“ 研究”功能的界定真理知识的获得，而成为“人的发 展”的一个过程，一个自我反思、自我教育的过程。 研究的方法 兼用量与质方法，偏向质性研究 四、行动研究的特点 行动研究虽然也不排斥量的研究方法，但多数以质 的研究方法为主，在资料的验证上常采用多种方法以搜 集资料。行动研究过程，量或质的研究方法均可采用， 但多数情境中，以质的研究方法为主。 1、为行动而研究 2、对行动的研究 3、在行动中研究 4、由行动者研究 四、行动研究的特点 五、行动研究与实验研究的比 较 1目的 实验研究：获得可供较大范围的总体应用的 概括性知识，发展和检验教育理论 行动研究：获得能够直接应用于当前教育情境 的知识，促进教师的“专业发展” 2问题的来源 实验研究：通过各种途径提出研究的问题， 研究者必须了解问题，但通常并不 直接涉及其中 具体细节 行动研究：从实际工作面临的困境中确定课题 、与改进研究者本身的教育工作的效果有直接 联系 五、行动研究与实验研究的比 较 3假设 实验研究：需要提供可供操作化处理和检验的 相当专门化的假设 行动研究：问题的特别说明常视同假设。 就理想而言，行动研究的假设必须 接近于正式研究所要求的严谨程度 五、行动研究与实验研究的比 较 4文献查阅 实验研究：通常需要查阅和评述大量的第一手 材料，以便研究者对这一课题的 背景有一个全面的了解，在前人 研究的基础上有新的发展 行动研究：给教师阅览的可用的间接资料， 使其对被研究领域有一般性的了解 往往不对直接资料作完整而无遗漏 的探讨 。 五、行动研究与实验研究的比 较 5取样 实验研究：研究者试图从总体中获得随机样本 或其他类型的无偏见的样本，但这 一点并不是常常能做得完美无缺的。 行动研究：班级中的学生或教师本身都可以 作为研究对象 五、行动研究与实验研究的比 较 6设计 实验研究：在开始研究之前，进何详细有计划 的设计，注意提供比较的条件， 控制无关变量，减少误差 行动研究：在开始研究之前，按一般方式设计 程序；研究期间，注意变化，了解 其是否有利，并据此调整计划。 对条件控制和降低误差不作过高 要求。由于教师本人直接介人了 研究情境，总会带有某种偏见 。 五、行动研究与实验研究的比 较 7测量 实验研究：努力选取最有效的测量工具，对可 用的测量工具进行评价，并在研究 之前对测量工具进 行预测试验 行动研究：不需要对测量工具进行严格的检验 ， 参与者缺乏使用与评价教育测量工 具的训练，但可通过咨询者的协助 ，进行令人满意的工作 五、行动研究与实验研究的比 较 8资料 实验研究：经常要求复杂的分析，包括量化 分析。由于将结果普遍化是研究的 目标之一，通常要求进行统计检验， 具有显著性 行动研究：简单的分析通常就够用，强调分析 实际意义而不是统计意义的显著性 。 五、行动研究与实验研究的比 较 9结果应用 实验研究：结果是可以普遍应用的，但许多有 用的发现无法直接应用于教育实际。 研究工作者与教师之间有经验的差 异，产生严重的沟通问题。 行动研究：研究发现可立即应用于参与教师的 班级，并经常可导致持久性的改良。 五、行动研究与实验研究的比 较 六、行动研究的模式 勒温（K.Lewin）的螺旋循环模式 图1 行动研究的螺旋循环模式 勒温（K.Lewin）的螺旋循环模式 图2 行动研究的螺旋循环模式修正图 六、行动研究的模式 埃伯特 (D.Ebbutt ,1985) 行动研究模式 （1）一般概念的形成 （2）考察阶段 （3）拟订整体计划 （4）采取行动 （5）行动监控与自我评鉴 （6）修正概念、重新探测、重新计划，重新行动。 六、行动研究的模式 麦柯南 ( McKernan )行动研究模式 这是一个时间进程模式 模式指出按时间的发展，行动研究应包含几个行动 循环，每一个循环包括有：确定问题、需求评价、提出 设想、制定行动计划、实施计划、评价行动、作出决定 （反思和对行为的反思）等七个基本环节， 根据行动结果再次确定第二行动循环需要研究的问题 。 六、行动研究的模式 埃利奥特（Elliott）行动研究模式 埃利奥特（Elliott）行动研究模式实际上也是一个 时间进程模式，模式包括几个循环，每个循环包含有 ：确定初步设想，对设想进行考察，即通过分析资料 判断设想是否合理。如果认为基本合理，则制定总体 实施计划，在总体实施计划中同时考虑打算进行几个 行动步骤的计划，然后先进行第一个行动，并对第一 个行动进行监测，了解其效果，根据监测获得的资料 ，分析失败的原因，在此基础上修改总体计划，尤其 是对下一次的行动步骤作出调整 。 六、行动研究的模式 德金（Deakin）行动研究模式 德金（Deakin）行动研究模式是以勒温的螺旋循 环模式作基础，是目前行动研究广泛采用的操作模式 。这个模式也是包含计划、行动、观察和反省四个环 节。但德金把这四个环节内容结合教育实际，并用实 际例子说明，使模式内容更形象化具体化。 六、行动研究的模式 七、行动研究的基本操作环节 计划 计划是指以大量事实和调查研究为前提，制订总体 计划和每一步具体行动计划。 计划是行动研究，也是理智的工作过程的第一环节 。计划环节包含三个方面的内容和要求。 （1）计划始于解决问题的需要，它要求研究者从现状 调研、问题诊断入手。 （2）计划包括总体设想和每一个具体行动步骤，最起 码应安排好第一步、第二步行动研究进度。 （3）计划必须有充分的灵活性、开放性。 行动 行动就是指计划的实施，它是行动者有目的、负责任 、按计划的行动过程。 行动包括： （1）行动是在获得了关于背景和行动本身的反馈信息， 经过思考并有一定程度的理解后的有目的、负责任、按 计划采取的实际步骤。 （2）实际工作者和研究者一同行动。在教育研究中，家 长与社会人士和学生均可作为合作的对象。要协调各方 面的力量，保证实施到位。 （3）重视实际情况的变化，随着对行动及背景认识的逐 步加深，及各方面参与者的监督观察和评价建议，不断 调整行动。它是灵活的、能动的。 七、行动研究的基本操作环节 观察 观察是指对行动的过程、结果、背景以及行动者 的特点的考察。观察是反思、修订计划和进行下一步 的前提条件，在行动研究中的观察包括： （1）观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对 本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察，而且 多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程 。 （2）观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者 特点的观察。在行动研究中，观察是反思、修正计划 ，确定下一步行动的前提条件。为了使观察系统、全 面和客观，行动研究鼓励研究人员利用各种有效技术 。 七、行动研究的基本操作环节 4. 反思 反思是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺 旋圈的中介。反思这一环节包括： （1）整理和描述，即对观察到、感受到的与制定计划 、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本 循环过程和结果，构画出多侧面的生动的行动过程。 （2）评价解释，即对行动的过程和结果作出判断评价 ，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果 的不一致性。从而形成基本设想。总体计划和下一步 行动计划是否需要修正，需作哪些修正的判断和构想 。 （3）写出研究报告。 七、行动研究的基本操作环节 七、行动研究的基本操作环节 八、行动研究的实施策略 1、坚持知行思交融 应充分了解教师已有的专业经验，并以这些 经验为基础促进教师专业的发展；要提供相关的 学习资料和先进经验以实现教师认知结构的主动 构建；要有效地组织教师的教育行动研究过程、 搭建研究、交流的平台；要适时引导教师进行高 层次的教学反思，及时总结反思收效。使知行思 交融并形成良性循环，这既符合人们的认识规律 ，也可使行动研究收到成效。 2、坚持层次递进 新手型教师（教龄5年以下） 应以自身教学技能反思为切入点； 适应型教师（教龄510年） 应以课堂教学策略反思为切入点； 成熟型教师（教龄1020年） 应以自身教学理念反思为切入点； 专家型教师（教龄20年以上） 应以教育研究反思为切入点。 八、行动研究的实施策略 3、坚持合作互动 行动研究当然以自我反思为基础，但离不开所在 学校教师集体的协助，更离不开专业研究人员的指导 。教师之间的交流与合作是提高教学能力最有效的方 式，可采取组成课题组分工协作、组织专题研讨、骨 干教师指导新任教师等形式。有了同事之间的互助和 横向支援，还应有纵向的先进教育理论的引领，专业 研究人员（包括专家、科研员、教研员等）的参与是 行动研究向纵深可持续发展的关键。 行动研究是理论指导下的实践性研究，理论指导 、专业引领是行动研究得以深化发展的重要支撑。因 此，建立一支“三结合”的研究队伍是可资借鉴的成功 经验。 八、行动研究的实施策略 4、坚持研管并重 行动研究立足于校本研究，建立校本研究 机制重要一条是坚持研究和管理并重。校长是 校本研究的第一责任人，既是研究者又是组织 者与领导者。做为研究者，校长要亲自参与分 析诊断教学现状，提出要解决的关键问题；帮 助教师从自身的教学实践中获得反馈信息；协 助教师进行教学行为的自我分析和自我纠正。 做为组织者与领导者应在研究全过程中提供管 理保障，教学方法、策略、技术方面的咨询和 支持，特别是创设浓厚的学术研究氛围，建立 各种行之有效的研究制度。 八、行动研究的实施策略 5、坚持多样兼容 教育行动研究具有可兼容性，它并不排斥其他研究 方法，相反可以吸收借鉴其他研究方法，不断提高教育 科研的层次。教育科研方法中的调查法、经验总结法、 专项内容（案例）分析法都可以在行动研究中加以应用 。随着教师们的科研水平的提高，科学研究中的定量、 定性的观察技术和资料分析技术、课题实验技术都可以 采用。关于研究成果的形式，也可多种多样。如教例分 析、教学叙事、教学随笔、教学一得到更高水平的论文 或研究报告等。这样，才能吸引和组织更多的教师走上 研究之路。 通过教学反思与行动研究，教师把先进的 教育理念变为教学行为，实现科研与教研的有效结合， 从而改善教学，提高质量。以促进学生的发展，这就是 研究的成果，是最重要的成果，最有价值的成果。 八、行动研究的实施策略 九、行动研究举要 1、区域模式（青浦模式） 大面积提高数学教学质量的研究 q 把问题作为教学的出发点 q 指导学生开展尝试活动 q 组织变式训练，提高训练效率 q 归纳结论，纳入知识系统 q 根据教学目标分类细目，及时回授调节 九、行动研究举要 2、校内模式 以课例为载体的教师教育模式研究 九、行动研究举要 3、个人模式 我之所以爱教书，重要原因之一，就是觉得教师 从事的是最富有创造性的工作。每一段时间，每一处 空间都有科研题目，都能有新发现，能看到学生中新 的、积极上进的因素；也能看到教师自己向更高层次 发展的潜能；还能看到环境中的各种有利因素。 教书不是自古华山一条路，而是条条大路通罗马 。我总想，同一课书，能有上百种甚至上千种讲法。 我们应该努力研究更科学的讲法，即使今天这种讲法 比昨天科学，那也仅仅是向后看得出的结论，向前看 呢？一定还有更科学的方法等着我们去探索研究。 这些年来，我边工作，边探索研究科学的教育教 学方法，先后在报刊上发表了66篇文章，介绍教育改 革的专著36部。 九、行动研究举要 3、个人模式 “学法指导”整体结构： 一个学科，两条原则，三大部分，九项措施 一个学科：初中语文学科 两条原则：实事求是的原则 、循序渐进的原则 三大部分： 九项措施 动力部分：1.明确目标 2.激发兴趣 3.锤炼意志 智力部分：1.培养注意力 2.培养记忆力 3.训练思维力 操作部分：1.计划、预习 2.听课巩固 3.复习、检测 作业：133 第四题 ohrPvTzXD!G9dmgqOuSyWCZF%J)N37:akeoisQwTzXD!H*L-04.8 cmfpjtRxVBYE$I(M=27bkeoisQwUzXD!H*L+14.8 cmgqjtRxVBZF$I(M=27blfoisQwUAYD!H*L+15.8 cmgqOtRxVBZF%J(M=27blfpisQwUAYE$H*L+15;9 cmgqOuSxVBZF%J)N=26:akeoisQvTzXD!H*L-04.cmgqOuRxVBZF%J)M=27blfpjsQwUAYE$I*L+15;9 cmgqOuSyVBZF%J)N=27:akeoisQwTzXD!H*L-04.8 cmfpjtRxVBYE$I(M=27bkeoisQwUzXD!H*L+14.8 cmgqjtRxVBZF$I(M=27blfoisQwUAYD!H*L+15.8 cmgqOtRxVBZF%J(M=27blfpisQwUAYE$H*L+15;9 cmgqOuSxVBZF%J)N=26:akeoisQvTzXD!H*L-04.8 clfpjtRxVBYE$I(M=25;9dnhrOuSyWC#G8 cmgqOuSxVBZF%J)M=27blfpjtQwUAYE$I*L+15;9cmgqOuSyVBZF%J)N27blfoisQwUAYD!H*L+15.8 cmgqOuRxVBZF%J(M=27blfpjsQwUAYE$H*L+15;9 cmgqOuSxVBZF%J)N=27:akeoisQvTzXD!H*L-04.8 clfpjtRxVBYE$I(M=27akeoisQwUzXD!H*L+14.8 cmgpjtRxVBZF$I(M=27bleoisQwUAYD!H*L+14.8 cmgqOtRxVBZF%J(M=27blfpisQwUAYE$H*L+15;8 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