让自主探索成为小学数学课堂教学的核心.doc

【2010年东莞市小学数学教研会】参 评 教 学 论 文题目：让自主探索成为小学数学课堂教学的核心 姓 名： 邓丹云 单 位：樟木头镇中心小学 联系电话：让自主探索成为小学数学课堂教学的核心【内容提要】：教学改革的实践证明:任何一种有效的、成功的教学，都必须是有学生的主体参与的。因此小学数学课程标准指出：让自主探索成为学生学习数学的重要方式。在小学数学课堂教学过程中，教师要变“告诉”为“引导”，变“讲解”为“探索”，学生要变“接受”为“发现”。教师要帮助学生在自主探索的过程中理解和掌握数学知识与技能、思想和方法，不断提高学生运用数学知识解决不同情境中问题的能力。【关键词】 小学数学 课堂教学 自主发现 自主探索儿童都有着一种与生俱来的自主探索、主动学习的欲望，看到一样新奇的东西，就会不断把玩、不断尝试，于是一步步走来，他们便获取了越来越多的知识。人类文明的推进又何尝不是一个探索、发现、创造的过程！在现代的数学教学观中，特别是新课程改革以来，自主探索成为了数学课堂教学过程的核心，它体现了数学教育的价值追求，体现了数学教育的本质回归。对于学生而言，只有把所学的知识作为待创造的结果、待探索的目标，才能把学习知识与发展思维、获得创造力统一起来。我个人就非常赞同教学中这样的一个观点，那就是：凡是教师能够讲述的、能够传授的知识，多半是凝固的、无用的知识；只有学生自主发现、探索的知识，才是活的、有用的知识。不经历学生的思维加工就直截了当地将现成的知识向学生讲授,学生虽然能够记住,却没有深刻理解,一到具体应用的时候就会手足无措；如果是学生自己发现、探索而来的知识，就会举一反三，触类旁通，运用灵活。一般来说，每个数学问题，一般有一个到几个关键性的思想属于需要探究思维的部分，而其他部分，则属于常规的复现思维的部分。现在数学教学的失误，常常在于把探究部分轻易转化为复现部分，使之失去思维教育的意义。探究思维的部分需要学生的“猜想”、“实验”、“操作”、“观察”、“比较”、“归纳概括”等一系列思维活动，而且还要重视学生的直接经验，鼓励学生对教材的自我解读，自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解。这时教师就要变“告诉”为“引导”，学生要变“接受”为“发现”，教学要变“讲解”为“探索”，让学生在探求中困惑，在困惑中醒悟，在醒悟中提高。一、外部思维材料：变“告诉”为“发现”。“教材是个例子”，作为教师要对教材文本有足够的尊重；“教材仅仅是个例子”，教师要在深度解读教材的基础上，尽可能地把现成的知识结论、规律编制成让学生探索发现的素材，使知识获得的过程更具探索性。1、材料的问题化处理。疑是知之始，疑是智之始。问题可以让学生处于一种困惑、迷茫、沉思的状态，能激发学生学习的心向。现代心理学认为：教学时应设法为学生创设逼真的问题情境，也可以把教学过程转化为问题串，从而唤起学生思考和创造的欲望。让学生置身于逼真的问题情境中，体验数学学习与实际生活的联系，品尝到用所学知识解释生活现象以及解决实际问题所带来的乐趣，从而让学生真正体会到“学数学”的美，“用数学”的美。每一节课、每一个知识点、每一个环节，都力求做到融会贯通，举一反三，纵横交叉，让学生触类旁通。如，在讲解“小数的性质”一课时，我做了这样的设计：请同学们在1、10、100的后面添加单位名称，使三个数能用等号连接。在孩子们心中，1比10、100都小，怎么可能用等号连接呢？带着疑问孩子们开始了讨论和探索。过了不久，他们得出了这样的等式：1米=10分米=100厘米；1分米=10厘米=100毫米；1元=10角=100分。这些算式的出现，使得孩子们十分高兴地欣赏着自己的研究成果，面对学生的初步成功，我又提出了新的挑战要求：“哪位同学能在等号不变的前提下，将单位名称改写为完全一样的。”这时孩子们又开始讨论了起来，黑板上出现了两个等式：0.1米=0.10米=0.100米；0.1元=0.10元=0.100元。这时我又顺势提出新的问题:“如果去掉单位名称,等式还成立吗?你们还能举出几个例子说明吗?”刚刚平静下来的课堂又出现了高潮，学生的思维又活跃了起来。最后综观学生们的发现，让学生们从左往右或从右往左仔细观察比较三个小数有什么变化,从而得出了小数的性质，在此基础上,也真正让学生感受到了自己的潜力和求知的快乐，激发起学生学习数学的兴趣和激情。又如，华应龙老师在教学圆的认识一课时,做过这样的设计:在上课的伊始就创设了一个小明参加奥林匹克寻宝活动的情境，寻宝活动中小明领到了一张纸条，纸条上写着：宝物距离你左脚3米，想一想：宝物可能在哪儿?这个问题情境的设计非常精妙，它使学生的外部知识和内部知识经验条件恰当冲突,引起学生最强烈的思考动机和最佳的思维定向。在寻找的过程中不仅自然生成了圆，引出了圆的概念，同时更引发了学生对为什么会是圆、圆有哪些特征等问题的探索。有人把一问一答的提问称为“打乒乓球式”的提问。这种提问不仅使得课堂显得零碎，而且降低了思维的难度。而华应龙老师的课堂上则给出了五个问题：1、是什么？2、为什么？3、怎样做？4、为何这样做？5、一定这样吗？这一系列的问题是钥匙、是引导、是路标，更是对学生学习与思考方法的指导。2、材料的选择性处理。如果把人脑比作一个“加工厂”，那么学习材料就是“原料”，这个原料很多时候是由教材提供的，而有些时候我们不妨借鉴超市的自由选择性，让学生自行选择有意义的、可探索性的学习材料，让学生带着强烈的探索欲望上路。例如，在教学小数加减法时，课本上给出一些文具的单价：钢笔每枝8元、笔记本每本3.4元、讲义夹每个4.75元、水彩笔每枝2.65元。小明买一个讲义夹，小丽买一枝水彩笔，并提出两个问题：小明和小丽一共用了多少元？小明比小丽多用多少元？我处理成如下问题：给出标价的文具用品图，请同学们根据所给的信息自行提出问题，并列出相应的算式，孩子们的思维马上活跃起来，根据已有的知识经验，列出了不同的算式，并各自讲出了算式的道理，黑板上出现了：4.752.65，84.75，3.42.65，3.44.752.65，83.44.752.65，4.752.65，83.4，4.753.4“列了这么多的算式，该怎样计算呢？试试好吗？老师提仪。同学们立刻行动起来。有的找出了整数加减法法则做依据；有的悄悄地打开了教科书，想从例题中受到启发；有的干脆不管三七二十一，拿起笔就试着做，还边做边与同学交流同学们尝试着，争论着，最后终于发现了解决小数加减法的关键：相同计数单位上的数才能直接相加减(相同数位对齐)。把两课时的内容合在一节课上完成，一是考虑了学生的可接受性，因为有整数加减法的基础，把教学内容适当加深，给学生“跳一跳可以摘到桃子”的机会，教学过程显得更具探索性。二是给学生以自由选择，学生学习的指向性更明确，探索的欲望更强烈。三是整体化的处理，体现了知识的结构性。在解决这个数学问题的过程中，孩子们亲身经历了数学知识形成的过程，实实在在地感受到了数学的应用价值。3、材料的活动化处理。这里的活动化是指把教材中的结论隐去，把教材中原来供教师讲解、分析的素材转变为供学生讨论和探索的材料，让知识蒙上面纱，让学生用自己的思考、活动去揭开面纱。如，在教“圆的周长”一课时，我并没有直截了当地告诉学生圆的周长的计算公式，而是让学生们通过自己的探索发现新知，激发出学生学习数学的兴趣，锻炼了学生探索新知的能力。我安排学生以四人小组为单位，桌面上放一些圆形硬纸片、圆形硬币、易拉灌，直尺、绳子、剪子等东西，让学生利用手中学具，小组合作探索圆的周长的计算方法。在活动中，有的学生把圆形纸片（硬币）放在直尺上滚动测出周长；有的学生用绳子沿易拉灌底面一周，量出绳子的长度就是周长；还有的对于这些方法的出现，老师充分肯定了他们积极动手、动脑参与学习的研究精神；同时，轻轻拿出一端系有小球的线绳，在空中旋转，使小球滑过的轨迹是一个圆，随即又抛出一个问题：“要想求这个圆的周长还能用你们的方法来测出它的周长吗？”学生摸摸脑袋说（不能），这时老师适时提出：用滚动法、绳测法可以测出圆的周长，但是都有局限性。那么能不能探索出一条求圆周长的一般性规律呢？学生们渴望求知的神情溢于言表，思维的高潮又一次迭起。老师借助多媒体演示实验：两个小球同时被甩动，形成大小不同的圆。那么究竟“是谁决定了圆周长的长短？圆的周长到底与什么有关系？”多次地观察、操作、实验，学生们终于发现了：“圆的周长与半径和直径有关。”学生通过积极动手测量，认真填写报告单：物 品 名 称C（周长）d(直径)的比值（保留两位小数）经过实验，师生共同得出：“圆的周长总是它的直径的三倍多一些。”这个固定的倍数就叫做圆周率，用字母表示，根据周长、直径、圆周率三者之间的关系就可以正确得出圆的周长的计算公式。这一研究的发现，孩子们充分感受到了学习的无限乐趣，体验到自己的探索发现潜力，更加喜爱数学了。又如，在教学六年级上册确定位置（用数对确定位置）一课时，教材上在揭示用第几列第几行确定位置后，便告诉学生如果是第4列第3行，就可以用数对表示为(4，3)。这里学生能做的就是倾听与接受。怎样让它成为供学生探索的对象，笔者设计了教师报位置、学生记录的环节，在报位置前，让学生先思考怎样才能又准又快记录好。于是教师由慢而快地报着位置，学生因情境的限定、时间的紧张，自然而然探索出省略掉文字、接近数对的记录方法，最后为了统一方法，数对的得到便呼之欲出。二、内部探索过程：从示范到独行。教师的教最终就是为了不教。教师的教材教法改革最终是要实现学生学习方法的转变，提高学习效率。探索式教学要贯彻一个原则，那就是：只要有可能让学生自己探索，教师就不教，即便学生表面上不能自己学，我们也要创造条件，让学生自己能探索。1“下水”示范探索。教师的教学可以分为三个层次：展现解法，展现思路，展现思路的寻找过程。教师的教学很多时候是一种展现思路的教学，很少有展现思路的寻找过程。教师要让学生看到教师思维过程中探索、受阻、突破等一系列思维过程。教师可以展示自己陷入困境、摸索前进、冲出重围的过程，也可以在黑板前写写、画画（特别是应用题教学和图形教学里面尤为需要，因为图示本身不仅揭示了题目中的隐蔽条件，也鲜明形象地反映出解题思路）、算算、涂涂，让学生看到你寻找思路的过程，为学生解决问题提供借鉴，用自己现身说法式的探索教会学生学会探索。例如：六年级试卷中有这样一道题：“学校要去百佳商场买360只水杯，刚好碰到百佳商场搞活动，活动如下：买8送1，一只水杯要7元，请问，学校要出多少钱？”这个看似简单的问题把学生考住了，大部分学生列式为：3608=45（只），36045=315（只），3157=2205（元），学生错在“究竟送了几只”这个问题上，学生都认为是看360个里面有多少个8，就是送了多少只水杯，其实不然，那老师要怎样给学生讲清楚，怎样把分析的方法潜移默化地传授给学生呢，最后我采用了推理法和图示法结合说明，引导学生发现数字偏大，难于发现其中规律，那么可以先用数字简单的来试试，寻找规律。接着黑板上就出现了这样一道数字简单的同类题：“12只水杯，如果是买3送1，那究竟是送多少只呢？”，接着让学生一起来动手画一画：通过这样的分析，学生终于发现了“买3送1”其实就是看12里面有多少个（31），那就是送了多少个，明白这个道理之后，学生自然而然地把数学试卷中的那道题给订正过来，在这个过程中，学生也充分体验到了用数学解题的乐趣，增强了学习数学的信心。有时候教师还可以把自己在解决问题过程中所走过的弯路、经历的失败，以及如何走出思维歧途找到正确航向的过程告诉学生，从而提高学生的探索水平。2启发引导探索。不管是对结论、规律的探索，还是对方法、策略的探索，都需要教师的引导。施教之功，贵在引导。数学教师课堂上教学的能力往往体现为对学生引导、启发的能力。学生探索发现的过程是一个创造性思维的过程，创造性思维是难以模拟和复制的，但教师试图把思维过程传授给学生，数学本身是一种可传讯的语言，于是容易产生一种把思维过程也变成可传讯的数学式语言的愿望，但是，创造性思维一经传授就失去了创造的意义。所以教师在学生目标明确后的思维探索过程中所起的作用是引导和启发，一个富有启发性的问题、一句拨乱反正的话语、一个不经意的提示、一个有层次的操作设计，都可以成为学生探索过程中的引领，而教师教学中最能体现技术含量的便是启发引导探索的能力。例如：在教学用数对确定位置这课时，怎样让学生学会用数对表示自己的座位这是全课的一个难点，它涉及到学生的空间转换观念，也就是当学生由观察者到被观察者的角色转变时，位置应该如何确定，从哪边数为第一列，在这比较混乱的思维过程中，我设计了这样的一个问题来启发学生：“其实数对知识的应用就在我们的身边，同学们的座位也可以用数对来表示。来，先想象一下，如果你们都站在老师的这个角度来看，哪里是第一列？”学生联系已有的生活经验，根据相对性原则，不难想象出老师的右边，学生的左边是确定位置的第一列，从而用数对表示出自己的座位也就水到渠成。3自行独立探索。略懂一些教育常识的人都知道，抱着走的孩子和独立行走的孩子，最后达到的人生高度是不一样的。学生具备一定能力基础上的探索又何尝不需要教师的放手呢?教师的放，或许会带来学生的迷茫、摔跤、碰壁，但是失败的经验、错误的结论会让学生在摸索中获得前进的动力。在学生探索过程中，我们需要冷静观察，观察学生的表情，观察学生的探索过程。即使学生探索而来的知识不够完整，不够严谨，但这是学生思维的体现，教师应该要正确看到成人跟儿童之间的知识经验的差异，允许学生用自己的语言和表达方式来诠释对数学的理解，保护好学生愿意去思维的原始动力，这也是让