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现代教育学复习提纲第一章 教育与教育学教育的概念 广义的教育是有意识地以影响人的身心为首要和直接目标的社会活动。 狭义的教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。教育学的概念 宏观（作为教育科学总称的）教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的科学。 中观（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。 微观（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以广义教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。 教育的产生 产生的原因：人类自身生存和发展的需要。 产生的条件：人类劳动的进行和语言的形成。 原始社会的一般特征：教育的无阶级性；教育的非独立性；教育的原始性。 学校教育出现的原因和条件： 学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成。 学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现。 学校产生的重要标志：文字的产生和应用。教育思想 孔子1.重视教育的作用。孔子认为教育对社会发展有重要作用，是立国治国的三大要素之一，教育事业的发展要建 立 在经济发展的基础上。2.教育对象的“有教无类”。孔子创办私学后，首先在招生对象上进行了相应的革命，实行“有教无类” 的办 学方针，这也是孔子教育实践和教育理论的重要组成部分。3.教育的目的。孔子教育的基本目的是培养志道和弘道的志士和君子。“学而优则仕” 包容多方面的意思：学习是通向做官的途径，培养官员是教育最主要的政治目的，而学习成绩优良是做官的重要条件，如果不学习或虽学习而成绩不优良，也就没有做官的资格。4.教学内容。一曰：“子以四教：文、行 、 忠、信。”以文学、品行、忠诚和信实教育学生，是指教学内容包括四个基本方面；二曰：礼、乐、射、御、书、数等“六艺”，是指孔子教学的主要科目；三曰：诗、书、 礼、乐、易、春秋等“六书”，是奴隶主的文化典籍，是孔子所使用的基本教材。5.教学特点。因材施教；学思结合，知行统一；启发诱导，循序渐进。6.树立教师的典范。学而不厌，温故知新，诲人不倦，以身作则，教学相长。 蔡元培1.关于“五育”并举的教育方针。他认为“教育有两大别：曰隶属于政治者，曰超轶乎政治者。”前者有军国民教育、实利主义教育、公民道德教育，分别相当于体育、智育和德育；后者有世界观教育。前者以追求现世幸福为目的，后者以追求实体世界的最高境界为目的。而美育则是联系二者的纽带。2.改革北大及其高等教育思想。整顿校风，改变学生观念；整顿教师队伍，广招人才；改革管理体制，提倡教授治校；改革教学体制；改革高校办学体制论学与术。3.论教育独立。蔡元培认为，教育独立的内涵应该包括：第一，经费独立，要求政府划出某项固定收入，专作教育经费，不能移用。第二，教育行政独立，要求各省设立专管教育的司，不能附设于政府部门之下，由懂得教育的人充任，教育总长不能因政局而变动。第三，教育思想独立，要执行一定的方针。第四，教育内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。 柏拉图1. 论国家管理教育。柏拉图的哲学和社会学思想反映在教育上，就是教育应为国家培养哲学家和军人。2论学前教育。儿童在3岁以前，由女仆专职负责饮食起居；教育则由国家最优秀的公民来监督实施。36岁的儿童要集中到神庙的儿童游戏场上，由国家选派公民监督教育，饮食起居由女奴负责。教育内容主要是讲故事、做游戏、学音乐等。3论普通教育。柏拉图提出了强迫儿童受教育的主张，儿童6岁开始入男女分校学习，接受同样的教育，并且根据各人的兴趣、爱好分别进入国家办的文法学校、弦琴学校和体操学校学习。16岁毕业后，大多数人，尤其是手工业者、农民的子弟要进入社会做一个顺从的劳动者。而奴隶主子弟在1720岁期间要接受较高一级的教育，培养他们的意志和勇敢，使之成为保卫国家的军人。4论高等教育。国家对极少数具有金质潜能的奴隶主子弟施以高深的教育，从20岁至30岁这十年内以研究哲学，即辨证法为主，兼学“后四艺”。这个阶段的教育结束后，学生可以担任国家的高级官吏。其中的极少量的天资聪慧的，造诣较深的人可继续受教育，用20年的时间来研究辨证法，培养学生用理智去衡量各种事物。这是最后阶段的教育，学生50岁毕业后可担任国家的最高统治者，同时也成为哲学王。 夸美纽斯1.泛智教育：所谓“泛智”，在夸美纽斯看来，是指广泛的、全面的智慧。而泛智教育则是实现泛智理想的工具。泛智教育强调2点，一是普及教育，一切男女儿童，不论贫富贵贱，“人人均应受教育”；二是“人人均需学习一切”。2.教育适应自然原则：一是强调教育要遵循自然秩序，另一是强调教育要依据儿童天性。夸美纽斯认为，秩序是“事物的灵魂”，世界之所以稳定正是由于有了秩序的缘故。夸美纽斯还认为，教育应当考虑儿童的性格和年龄特征。教育对他们应当区别对待。此外，他还要求学校教学要适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习3.论教学原则：便易性原则、彻底性原则、简明性与迅速性原则。4.论道德教育：在夸美纽斯看来，学校应当着重培养的德行是持重、节制、坚忍与正直。 卢梭1.教育要顺应自然。卢梭认为，自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自然本性。2.教育要培养“自然人”。卢梭认为，自然教育的目的是培养“自然人”，即完全自由成长、身心调和发达、能自食其力、不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人。3.教育要注意人的年龄特性。从教育要“顺应自然”的原则和教育要培养“自然人”的目的出发，卢梭强调指出，教育应该要注意儿童的年龄特性。根据年龄阶段的分期，卢梭提出，在不同时期所进行的教育是不同的：在婴儿期，主要是进行体育；在儿童期，主要是进行感觉教育；在少年期，主要是进行智育和劳动教育。由于儿童已经受到良好的体育和感觉教育，因而己经具备了进行智育和劳动教育的条件。4.在智育的方法上，卢梭主张让儿童通过实地观察，在大自然中获得知识；强烈反对让儿童靠死记硬背去掌握书本知识，甚至提出“以世界为惟一的书本，以事实为惟一的教材”。他还指出，成人对儿童的指导要少，不要教给儿童正确的答案，而应该让儿童自己去获得，引导儿童独立解决问题。卢梭对劳动和劳动教育也非常重视。 赫尔巴特1.心理学对教育学的意义，要求以心理学作为教育、教学的理论基础之一。2.多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求。他认为多方面兴趣是教学的主要依据。他把人的兴趣分为经验的、思辩的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种，认为课程的设置要适应这多方面的兴趣，所以他把所有的学科分为两大类，一类是“历史的”学科，包括历史、文学和语言文字等；二是“科学的”学科，即各种自然学科及数学等，提出了一个比较广泛的课程系统。在他之后，各国才形成了比较适合工业化需要的普通教育的课程体系。同时，他认为在教学中应追求实质的目的，即必须使学生学习有“实际用处”的知识，而获得这种知识的本身就包含着能力训练的作用，因而又形成了“实质训练说”。3.赫尔巴特提出了教学阶段的理论。他把人的一切心理活动都归结为观念的运动。他认为教学过程可分为两个基本环节：“专心”和“审思”。由此就形成了教学的四个阶段：明了给学生明确的讲授新知识；联想新知识跟旧知识联系起来；系统作概括结论；方法把所学知识用于实际（习题解答、书面作业等）。4.赫尔巴特论证了智育和德育的关系，揭示了教学具有教育性这一原理。他强调教学的教育性，把向学生传授知识看作是对他们进行教育的根本途径。这一点，反映了教学过程的基本规律，赫尔巴特揭示了这一原理，使人们对教学过程的认识“深化”了。5.赫尔巴特强调了教学中系统化和直观的观念形成的价值和必要性。他在重视古典教养的同时，也重视自然科学的教育意义。 杜威1.论教育的本质。关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”的观点。2.论教育的目的。在教育目的方面，他反对外在固定的、终极的教育目的，希求的是过程内的目的，即把生长作为教育的目的，体现了他尊重儿童的观念。同时他也强调教育的社会性目的，即教育使民主的工具，教育是为了民主的，教育也应是民主的。因此，杜威认为，教育是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。杜威还设想了理想中的人的具体素质，即：具有良好的公民素质，掌握科学的思维方法，具有良好的道德品质和具有一定的职业素养。3.论课程与教材。杜威从批判传统教育以课堂为中心的课程、教材观点出发，批判了传统教育对儿童的压制，他认为，课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑，提出了“从做中学”为中心的活动性和经验性的课程论思想，主张以活动作业取代传统的书本式教材，主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。4.论思维与教学方法。杜威从批判传统教育的形式主义教育方法出发，提倡反省思维，即指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。杜威因此提出了著名的解决问题的“五步教学法”：第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题；第三，占有必须的知识和材料，进行必要的观察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验。也可以简单概括为：情境问题资料方法检验。当然，杜威认为，教师在教学中可根据具体情况省略其中的某个步骤。5.论道德教育。杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用。在实施德育方面，他主张在社会性的情境中实施道德教育。杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教育的重要途径。第二章 人、社会与教育教育在人的发展中的作用 教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。从这个意义上说，人是教育的出发点。学校教育在人的发展中的作用 所谓主导作用，即主要的并能引导事物向某方面发展的作用。学校教育对人的发展的主导作用，即学校教育对人的发展具有主要的、导向的作用。 学校教育具有加强的目的性、系统性、选择性、专门性、基础性。教育的经济功能 教育是劳动者再生产的基本手段：教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者；教育能够把一般性的劳动者转化为专门的劳动者；教育能够把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者；教育能够把一种形态的劳动者改造为另一种形态的劳动者；教育能够把单维度的劳动者改变为多维度的劳动者。 教育是科学知识再生产的重要手段：教育能够传递和传播科学知识；教育能够发展科学。教育的政治功能 教育能够促进年轻一代的政治社会化 教育能够促进政治民主化 教育能够制造政治上的舆论和思潮教育的文化功能 教育能够传承文化：教育可以传递和保存文化；教育可以活化文化 教育能够改造文化 教育能够创造、更新文化教育诸社会功能的联系与特点 教育诸社会功能的整体性与矛盾性 教育社会功能的特点：间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性社会生产力对教育的制约 生产力制约着教育发展的规模和速度 生产力制约着人才培养的规格 生产力制约着教育结构 生产力制约着教育的内容和手段政治对教育的制约 政治制约着教育的领导权 政治制约着教育的权利和机会 政治制约着教育目的的性质和思想道德教育的内容文化对教育的制约 重功利轻发展的教育价值观对教育的影响 重共性轻个性的教育价值观对教育的影响 重服从轻资助的教育价值观对教育的影响 重认同轻创造的教育价值观对教育的影响教育的人的制约性 人的身心发展的顺序性对教育的制约 人的身心发展的阶段性对教育的制约 人的身心发展的不平衡性对教育的制约 人的身心发展的互补性对教育的制约 人的身心发展的整体性对教育的制约 人的发展的个别差异性对教育的制约教育的相对独立性 教育对社会的作用具有能动性 教育的存在具有必然性 教育具有自身的质的规定性 教育具有继承性 教育与社会发展具有不平衡性第三章 教育规律、教育原则和教育艺术教育规律 教育规律就是教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之间的一种本质或必然的联系。教育的结构规律 所谓教育的结构规律，是表征各种要素之间的关系、组合方式和结构形式的。它揭示教育系统内部各要素、各个方面、各个层次的相对位置、空间分布、时间关系、联结方式及组织形式等，勾画出教育系统内部相互制约、相互影响的立体网状布局和构成。 教育结构内部要素之间必需相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化； 教育结构必需保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展； 教育系统的结构必需保持其开放性和动态性，才能促进教育系统的健康发展； 教育系统的表层结构与深层结构的协调程度，决定其功能的力度和维度。教育的功能规律 教育的内部功能规律：教育系统结构中不同的组成部分、要素之间的相互作用，每一种要素、成分在教育系统结构中的功能，以及这种功能对其他因素的影响和制约。 教育的外部功能规律：教育系统与环境（政治、经济、文化等）之间相互作用及其本质联系。教育的发展规律 教育的发展规律，是揭示教育系统从一种状态到另一种状态转变，或教育系统从一个系列的相互作用转化为另一个系列的相互作用的规律。 教育系统整体随经济的发展而发展； 上层建筑各部门对教育发展有重要影响； 教育的文化继承性与革新性均是教育发展所必需的； 教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在动因。教育原则 所谓教育原则，是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。 首先，教育原则是在总结教育实践经验的基础上制定出来的，我们必须坚持教育实践第一的观点，把总结国内外教育实践的历史与现实经验摆在探索教育原则的首位； 其次，教育原则的制定还受制于一定社会的教育目的； 再次，教育原则的制定必须建立在对教育规律正确认识的基础之上； 最后，教育原则是指导整个教育工作的根本性准则，是上位原则，对所有的下位原则都有指导性和规范性，但又不能代替下位原则。现代教育的一般原则 人道性原则：主要是指教育过程中教师应该珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。 个性原则：主要是指教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培养学生的个性。 创造性原则：主要是指在教育过程中要爱护学生的好奇心，尊重学生的主体性，把培养学生的创造性放在极其重要的位置。 活动性原则：主要是指通过教育活动并在教育活动中使受教育者接受教育影响和获得主动发展。 民主性原则：一是指教育机会的平等，二是指教育内部人与人关系的平等。前者主要指学生要为社会全体成员开放，他们不受社会阶层、经济状况、家庭地位、宗教信仰和性别差异等方面的限制，在法律上都享有均等的受教育权利，同时也指在学校教育过程中学生享受教育资源机会上的均等。后者主要指教育部门领导与被领导者关系的平等，以及教师和学生之间关系的平等。教育艺术 是教育者在长期艰苦的教育实践中，在遵循教育的客观规律的基础上，综合地、灵活地运用教育原则，并通过比较完美的教育双边活动，在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合地表现出来的具有创造性和感染力的教育个性和美感。 第四章 教育目的教育目的 就是根据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。马克思关于人的全面发展学说的基本观点 人的发展是与人的活动相一致的； 旧分工是造成人的片面发展的根源； 社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能； 自由时间是人的全面发展的重要条件； 人的全面发展是一个历史过程； 生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。人的全面发展的基本内涵 所谓人的全面发展，就是指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。至于“多”到什么程度才叫“全面”，这只能作相对的理解，否则就必然会认为人的全面发展是永远不可能的事情，因为也是一个无法追求的理想。 体能，主要指人的速度、灵敏、力量、耐力等人体机能，是人身体素质的综合表现。 智能，包括知识和以思维尤其是抽象思维能力为核心的诸如观察力、记忆力、想象力等为核心的智慧机能，是一个人智慧的综合表现。 活动能力，主要是指主体与客体发生对象性关系时所需要运用的实际能力，或者说，是人运用体能和只能完成某一具体活动的实际能力。 道德品质，是为了保障社会活动的正常进行，调节人与人关系的最基本和最普遍的要素。 情感，是人对客观事物所持态度的一种心理体验。 意志，是人在活动中自觉地确定目标，并有意识地根据目的支配、调节行动和克服困难，实现预定目的的心理过程。 性格，是个人比较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯化的行为方式。教育目的的个人本位论 所谓教育目的的个人本位论，大体上说，就是主张教育目的应以个人需要为根本出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和构建教育活动的一种教育目的理论。教育目的的社会本位论 所谓教育目的的社会本位论，大体上说，就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。教育目的观 所谓教育目的观，即人们对教育目的的根本性看法，主要指对教育所要培养的人的规格质量的基本价值取向。人文主义教育目的观 所谓人文主义教育目的观，即以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。科学主义教育目的观 所谓科学注意教育目的观，即以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。科学人文主义教育目的观 所谓科学认为主义教育目的观，即以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。科学教育与人文教育必将融合 科学主义与人文主义必然融合； 科学教育和人文教育都只是教育的“一半”。我国教育目的的基本精神 教育为社会主义建设事业服务。 培养全面发展的人。 教育目的的实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合。全面发展的教育 全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。 五育的相对独立性，各自都有自己特定的内涵、任务、内容和方法。德育含义：培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有较好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法的教育；智育含义：使学生掌握系统的科学文化知识，形成基本的技能，发展学生智力和能力的教育；体育含义：使学生掌握健康和运动的知识，形成运动技能和卫生习惯，发展他们的体力和运动能力，增强自我保健意识和体质的教育；美育含义：培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们高尚情操与文明素养的教育；劳动技术教育含义：培养学生的劳动观点，形成劳动习惯，并使学生初步掌握生产技术知识和劳动技能能力。 五育之间的联系，他们相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。德育在：全面发展中起着灵魂与统帅的作用，它为人的发展提供方向；智育在：全面发展教育起着前提和支持作用，它为人的发展提供知识基础和智力支持；体育在：全面教育中起着基础作用，体育是人的全面发展的现实途径；美育在全面发展中起着动力作用，美育使学生在求真、向善、趋美的过程中达到身心发展； 劳动技术教育：的实质是培养学生的创造实践能力，它是实现个体与社会协调统一、和谐发展的纽带和桥梁。第五章 教育改革教育改革 教育改革即改变教育方针和教育制度或革除陈旧的教育内容和教育方法等对教育除旧布新的一种社会活动。教育变革 教育变革相比教育革命更突出的特点是它的渐进而非突变。尽管它也可引致教育局部的质变，但这种质变更多的是一种自然的、长期的量变的结果，而非一种人为的短期的结果。试述世界教育改革的趋势 教育终身化。终身教育是与人的生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的连续性教育。它是适应科学知识的加速增长和人的可持续发展的要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度，它是对过去将人的一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定。终身教育贯穿于整个教育过程和教育形式之中。 教育全民化。全民教育是指教育必须面向所有的人，即人人都有接受教育的权利，并且必须接受一定程度的教育。全民教育特别强调要使所有儿童都进入学校并降低辍学率，使所有中青年都脱除文盲。 教育民主化。教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。一方面，它追求让所有人都受到同样的教育，包括教育起点的机会均等，教育过程中享受教育资源的机会均等，甚至包括教育结果的均等，这就意味着处于社会不同地位的学生予以特别照顾。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大等。 教育多元化。教育的多元化是对教育的单一性和统一性的否定，它是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反映。具体表现为培养目标的多元化，办学形式的多元化，管理模式的多元化，教学内容的多元化，评价标准的多元化等。 教育技术现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育上的运用，并由此引起教育思想、教育体制、教育内容和教育方法的变化。人力资本理论的基本观点 代表人物：美国经济学家舒尔茨。 人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响人事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。进步主义教育的基本观点 进步主义（Progressivism）是指在18-19世纪美国盛行的一种社会哲学，其教育运动的基本观点如下：以儿童为中心的学生观；以生活为内容的课程观；以解决问题为方法的教学观；淡化权威意识的教师观；强调合作精神的学校观。第六章 教师教师职业专业化 定义：教师职业真正成为一个专业，并且得到社会承认的发展结果和教育从业人员成为专业人员的过程。 标准：一是教师自身专业素质的提高；二是保证教师专业地位和职能发挥的客观环境。教师的专业发展 教师的专业发展是指教师根据社会发展的要求和职业发展需要，逐步缩小与社会期望的差距，成为合格的教育专业人员的过程。 专业精神的发展：教师专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范和精神。 专业知识的发展：专业知识是教师从事教育教学工作最起码的条件。 专业技能的发展：教师专业技能是教师从事教书育人工作的重要条件。教师劳动的特点 示范性：在教育过程中，教育影响和教育手段在很大程度上是与教师的素质和活动融为一体的，教师的素质与活动方式本身就是一种教育影响和劳动手段，就是对学生的一种示范。但教师的示范只能是对学生的启发诱导，而不是要以此强加给学生某种现成的东西。 创造性：教师必须根据实际情况尤其是受教育者的变化和差异做出种种选择，创造性地工作。教师劳动的创造性主要体现在因材施教上，体现在教育、教学的原则、方法、手段上，体现在内容的运用、选择和处理上，也体现在教育机智和教育幽默上。 系统性：教育工作的系统性决定了教师劳动的系统性，决定了教师劳动必须有高度的协调性。它需要不同年级、不同阶段的教师和同一年级、同一阶段的教师之间通力合作、相互配合、协同影响，即便对某一位教师而言，也要注意教育影响的系统性与协调性。 学习性：为了适应现代社会的挑战和学生的未来发展，教师要不断接受新的知识，转变教育思想和观念，学习新的教育理论和方法与技术。教师的社会地位 社会地位是指社会成员基于社会属性的差别而在社会关系中的相对位置以及围绕这一位置所形成的权利和义务关系。 专业地位：教师的社会地位是一种专业地位。专业地位除了受社会思潮及国家政策的制约外，主要取决于职业的专门化程度和从职人员的专业素质，体现为专业权利、影响能力和奉献精神。 经济地位：教师的经济地位是指教师的经济待遇在社会职业体系中所处的相对高度，包括社会物质财富的分配、占有和享用的状况，以及待遇、生活水平、行业吸引力等。 政治地位：教师的政治地位是指教师参政议政的程度以及在社会政治体系中所处的位置，包括教师参政的深度、广度、幅度和专业权限、政治待遇、法律保障等。 职业声望：教师的职业声望是其社会地位的综合体现，直接影响着教师群体的职业权力的实现及教师个体的心理状态。教师的权利 教师的权利是以公民的基本权利为基础，围绕履行教育教学职责依法行使的权利和享有的利益。包括： 进行教育教学活动，开展教学改革和实验； 从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充发表意见； 指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学术成绩； 按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假； 对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理； 参加进修或者其他方式的培训。 教师的义务 教师的义务是指教师依法应尽的责任。包括： 遵守宪法、法律和职业道德，为人师表； 贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务； 对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动； 关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展； 制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象； 不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。 教师的劳动价值 教师的劳动不仅能满足社会发展的需要，而且也能满足教师个人生存、发展和自我实现的需要，因而具有两方面的基本价值。 教师劳动的社会价值是指教师在教育教学过程中耗费劳动力而产生的满足社会需要的意义和作用。它是教师劳动价值的主要属性，也是体现教师社会地位和教师个人价值的主要标志。 教师劳动的个人价值是作为客体的教师劳动对与教师主体需要的肯定或者否定的某种状态，是满足教师自身物质和精神需要的程度。教师的角色构成 学习的组织者；学习的引导者；课程的开发者；教育的研究者；知识的传播者；学习的发动者、组织者和指导者；父母形象角色、朋友角色和管理员角色；青少年团体工作者、公共关系人员、心理辅导人员等社会活动家角色；榜样、模仿公民角色。教师的基本素质 专业精神：是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业、进取创新和积极奉献的风范和精神。 师德修养：即教师的职业道德，是指教师从事教育教学工作所须遵守的道德规范，它是调节教师活动及教师与学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间等各方面关系的行为准则。 业务素质：是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力，它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。 前瞻性素质： 教育家的意识，创新精神和改革意识，教育研究的意识和能力，健康的心理素质，运用现代教育技术的能力，法律意识第七章 课程课程的概念 各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。课程的类型 学科课程与经验课程：学科课程也被称为“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目的课程；经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。 分科课程与综合课程：分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程”。 国家课程、地方课程与校本课程：国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程；地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程；校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。 必修课程与选修课程：必修课程是指由国家、地方或学校规定学生必需学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性；选修课程是指学生根据自己的兴趣、爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。基础教育课程改革纲要对课程结构的要求 课程结构的均衡性：课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课程结构应包括各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。 课程结构的综合性：课程结构的综合性体现在三个方面：应加强学科的综合性；应设置综合课程；增设综合实践活动。 课程结构的选择性：课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出来的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。基础教育课程改革纲要的六大转变 一是改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 二是改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。 三是改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 四是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。 五是改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 六是改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。课程的现代化 课程观念的现代化：课程观念的现代化要求正确地理解课程的概念，不仅应将课程看做是计划化、组织化了的具体科目，而且应将它理解为学生校内外生活经验的总和。 课程内容的现代化：课程内容应突出基础性、现代性、民族性、结构性。 课程实施的现代化：课程实施的现代化主要设计对教学进行改革，使课程内容更有效地转化为学生的认知结构、个性品质和社会行为。 课程评价的现代化：课程评价的现代化就是要用现代教育评价观指导课程评价，改变目前课程评价中的简单化倾向。课程编制 课程编制主要解决如何选择材料、如何按一定的顺序把这些材料组织成合理的结构等方面的技术和方法问题。 第一，它是一门技术，包括确定课程目标、拟订课程形式与结构、选择与组织内容、实施课程和评价课程的方法和技术； 第二，它是一套完整的实践过程，包括确定课程目标、拟订课程形式与结构、选择和组织教学内容、实施课程和评价课程等不同的阶段和环节。目标模式 代表人物：泰勒 基本观点：把确定课程目标当做编制课程的关键。 优点：确定了教育目标的主要来源；为课程编制提供了一个范式；把评价引进课程编制过程。 缺点：标准化与复杂的实践不符，可能阻碍师生发挥积极性和主动性；直线式的课程标志过程过于简单化；忽视了知识目标的社会性，也忽视了知识在情感、意志等方面的功能和价值；忽视了一些无法用考试来测量的东西。 过程模式 代表人物：斯滕豪斯 基本观点：对课程目标的陈述应作宽泛的理解；依据知识、活动的内在价值来选择课程内容；强调课程编制应遵循程序原则，强调在教学过程中教师的不断的反思；强调课程评价的目的在于通过对整个课程计划的具体描述。 优点：有助于人们更清醒地意识到目标模式的局限性；扩大了教师在课程编制和教学上的自主权。 缺点：对教师素质的要求很高，仅停留在个人经验的基础上，难以在实践中有效推行。 探究模式 代表人物：施瓦布 基本观点：应该通过平衡和协调教师、学生、内容和环境四个要素之间的关系，对所有的理论进行“择宜”或这种，使其成为确定课程的理论依据。运作方式是实践准实践择宜。 优点：有助于人们深入反思课程理论；突出了实践在课程编制中的重要性；课程编制的组织过程较为民主。 缺点：对各种理论进行折中的观念很容易导向相对主义，造成思想上的混乱；忽视了意见各异的局面给编制工作带来的困难。 批判模式 代表人物：阿普尔 基本观点：更注重课程编制过程中的主观因素，如编制者个人的主观因素、课程编制的主导思想和理论的社会背景，特别是政治背景。它使人们注意到隐藏在课程编制背后的意识形态领域及其对学生的价值观的影响。它注重课程的文化差异。 情景模式 代表人物：斯基尔贝克 基本观点：课程编制应针对每一学校的特点，从分析学校各方面条件入手，换句话说，就是要以学校条件为基础进行课程决策。 优点：较适合于编制以社会问题为中心的核心课程；能避免一刀切的课程编制方式。 缺点：该模式是一种“大杂烩”，没有自己独特的见解。此外，这种模式还因其特别重视把课程编制活动置于一定的社会文化结构中而具有一定的政治色彩。 课程编制的方法 主观法：按照某个人或某个集团的主观意志或理论主张来决定设置什么学科、组织什么活动、选择什么材料等问题的编制方法。 客观法：指用一些客观的方法（比如调查、统计等），研究实际生活的需要，从实用角度出发选择课程内容的方法。 经验法：指根据已有的课程、教材使用的经验教训，得出某种结论、认识和原则来确定课程内容的方法。 活动分析法：把人的活动分解成具体的和特定的行为单位的方法就是“活动分析法”。 实验法：强调明确的理论假设，控制实施条件，重视实证检验，有助于提高课程编制过程及其结果的科学性，是行之有效的课程编制方法。我国中小学的课程编制 建国以来，我国中小学课程的编制一直是在国家教育主管部门直接领导下，由专门机构负责、部分学科专家和部分中小学教师参与进行的。课程编制总体上包括确定课程计划、课程标准和编写教材三个层次： 课程计划：就是根据教育目的和学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，它对学校的教学、劳动、各种活动等作全面安排。主要内容有培养目标、课程设置、考试考查以及实施要求和课程管理。 课程标准：是以纲要的形式规定有关学科教学内容的标准性文件。它是课程计划的具体化，是编写教材的直接依据，属课程编制的第二个层次。主要内容有说明部分以及本文部分。 教材：即教学教材，包括教科书、教学参考资料、音像教材或多媒体教材，是教师教学和学生学习的主要材料，有的人称之为课程资源。其中教科书的编写最为重要。其他材料基本上围绕着教科书的内容展开或神话，属辅助性材料。主要内容有目录、文本、作业、图表与附录。第八章 教学理论教学概述 在广义上，教学是指的教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的过程。 在狭义上，我们所说的教学是指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。教学的基本作用 授受基础知识 形成基本技能 发展基本能力 促进个性健康发展现代教学观的演变趋向 从重视教师向重视学生转变 从重视知识传授向重视能力培养转变 从重视教法向重视学法转变 从重视认知向重视发展转变 从重视结果向重视过程转变 从重视继承向重视创新转变教学系统 教学系统，实质上是由相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标、活动与评价等时间进程性要素构成的特殊复合体。教学系统的特性 独特的要素 组合性特征 独特的结构与功能 表现的多样性教学系统的要素 教师：作为课程研制者和教学活动的组织者，其活动都是为了学生而进行的。 学生：作为教学系统的要素，是学习的主体，也是教学效果的体现者。 内容：是联系教师和学生的中介。 环境：是指影响课业进程的教育教学活动的各种条件，一般可分为班级、校内和校外三个层次。教学过程 教学过程实质上是教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程。它的指称有几个层面：一是指以一节课为时间单位、从开始上课到下课的教学过程；二是指为完成一个教学单位或一个相对独立的教学课题的教学任务，从开始到结束的整个教学过程；三是指一个教育阶段里，比如小学期间、初中期间等，从入学到毕业的教学过程；四是指贯穿在从幼儿园到大学的整个学校教育系统中的教学过程；五是指在人类历史发展进程中的教学过程。教学过程的动力 教学过程的动力，也就是教学动力，“是推动和维系教学系统运动的力量，它的产生和作用方式受到教学系统结构与逻辑联系的制约，教学动力的实体是教师与学生的动机联合体”。进一步看，“教学动力是由教学内外部各种相关因素产生的，促使教学主体从事教学活动，推动教学过程周而复始地运行和发展，以实现教学目标的无数分力融汇而成的合力”。 教学过程的基本矛盾 教学过程的基本矛盾，是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务与学生的知识和心理的现有发展水平之间的矛盾。 从认知方面看，表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距上；从情感方面看，表现在教学要求与学生当时的具体需要之间的差距上。教学过程结构 教学过程结构是指教学过程内部各组成阶段或组成环节及其在时间方面有机联系或相互作用的方式或顺序。教学过程结构，实质是时间结构，是指教学活动的展开和进行的时间流程或逻辑历程。教学过程的环节 明确教学目标 激发学习动机 感知教学材料 理解教学材料 巩固知识经验 运用知识经验 测评教学效果教学过程的本质 教学过程的本质指教学过程内在的、只能为人的思维把握的关系和属性。教学设计与开发 教学设计与开发，实质就是通过多种途径的创造性设计与开发，将选自文化的教育内容转化为学习经验的形态，其基本价值取向是满足人类学习生命存在及其优化活动的需要，其最终目的是提升学习者的学习成果。教学原则 教学原则是人们根据一定的教学目标、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。教学原则对教学内容、教学方法、教学组织形式、教学环境、教学媒体以及教学评价等均起指导作用。 科学性和思想性相统一的原则：教学既要授予学生以文化科学知识，又要结合知识教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学世界观教育。 理论联系实际的原则：教学要以学习基础理论知识为主导，并联系实际去理解知识，运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。 传授知识与发展能力相统一的原则：在教学中不但要向学生传授知识，更要重视培养其能力，既要使学生获得知识，又要使其增长智慧和才能。 教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合的原则：在教学中既要充分发挥教师的主导作用，又要充分调动学生学习的自觉性、积极性，引导学生能动地学习，主动地掌握基础知识和发展基本技能，形成独立思考的能力和有效的学习方法。 直观性与抽象性相统一的原则：在教学中既要适当地使学生运用各种感官去具体感知客观事物和现象，形成鲜明的表象，又要引导他们以感性材料为基础，进行抽象思维，形成正确的概念、判断和推理。 系统性和循序渐进相结合的原则：教师应当按照科学知识的内在逻辑的顺序和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生逐步地、系统地掌握知识，形成技能和发展能力。 理解性和巩固性相结合的原则：教学中使学生在理解知识的基础上牢固地掌握知识、技能，能使重要的知识持久保存在记忆中，并沉淀为智慧，内化为素养。 统一要求和因材施教相结合的原则：在教学中既要从社会需要出发，面向全体学生，保证统一的规格；又要从学生实际出发，承认个别差异，区别对待不同学生。 第九章 教学实施教学方法 教学方法是为了达到一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门内容的学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的综合，它包含了教师的教法、学生的学法、教与学方法。 选择教学方法的主要依据 教学的具体目标与任务 教学内容特点 学生的身心发展状况 教师自身的素养 教学方法本身的特性 教学时间和效率的要求教学方法应用原则 要发挥教学方法的整体功能 要坚持启发式教学指导思想 要综合应用各种教学方法 坚持灵活性，渗透教育机智教学策略 教学策略是指在课程与教学目标被确定以后，教师依据学生的学习规律和特定的教学条件，灵活机动地选择与组合相关的内容、媒体、评价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原则和方式。在这里，教学策略的制定、选择和使用既有教师的参与，又有学生的介入，真正体现教和学的统一。教学策略的类型 广义的教学策略可以分为学习策略（learning stra