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对教育惩罚的理性认识与思考宜兴外国语学校 褚兴刚摘 要 教师的惩罚是目前教育教学实践中不可避免的教育手段，在了解教育惩罚的科学功能和教师惩罚影响学生行为反应模式的机制的基础上，注意惩罚的方式，探索新课程下的惩罚手段，倡导科学合理进行教育惩罚，扬长避短，既可促进学生良好行为习惯的形成，又避免了其对学生个性和适应性发展的负面影响。倡导“能不惩罚就不惩罚；需要惩罚就一定惩罚”的理念。关键词 教育惩罚 教育心理学 新课程 创新教育惩罚是艺术的惩罚，是高高举起的教鞭却停在了半空中，是鲁迅先生惩罚海婴时“临时抓起几张报纸，卷成一个圆筒，照海婴身上轻轻打去，但样子是严肃的”，是辛勤园丁的无私奉献，是春风化雨润物无声。在实施新课程教育的新形势下，教育惩罚往往淹没于赏识中显得底气不足，或被边缘化，或以一种背离其科学性的形式时常出现于教育过程中。而我们的教育实践存在并需要一定的惩罚，因此，对教育惩罚进行理性的认识与思考十分必要。一、对教育惩罚的界定什么是教育惩罚？教育惩罚的实质是对违纪学生心理或生理实施不愉快的刺激，从而遏止其不良行为的再次出现，是一种强制性的纠正规范行为。布鲁纳称之为负强化。教育心理学认为惩罚是呈现一个负性刺激或剥夺一个正性刺激以使某种反应减少的程序。在较为敏感的儿童看来，不仅教师的体罚、训斥、批评是惩罚的表现，剥夺好的座位、压制爱好、故意忽略、态度冷漠也是一种惩罚，甚至原本出于好意的劝戒往往也被学生知觉为讽刺和挖苦。因此，若教师使用的方式方法不当，很可能原本无惩戒意图的、正常的教学行为也会被学生知觉为是惩罚。在教育实践中，要注意这样一个事实：学生所理解的惩罚外延往往比教师理解的要宽泛，尤其对较敏感的学生更是如此。 二、教育惩罚的科学功能教育惩罚，是对不良行为的一种强制性纠正。其科学功能不容忽视：1、养成功能。学生良好的行为习惯和学习态度的养成无疑是内因和外因的合力作用，而处于成长时期的学生还懵懵懂懂，少不更事，自觉自省自制意识都还不成熟，因此良好习惯的养成不能过分依赖其内因自发起主导作用，这就突出了外因（即教育教学法规）的强制规范功能不可或缺，以达到以外因促内因的目的。2、矫正功能。当学生行为明显超越出学校教育章程时，适时适量的惩罚教育可以发挥出它的矫治作用：使学生懂得“善行”与“恶行”的界限，明确是非观念以及权利与义务的关系，唤醒固有的道德责任感。这对屡教不改或积习难改的学生格外重要，因为多次苦口婆心的说教可能是白费工夫，但一次严厉却适当的惩罚可能会让他刻骨铭心，“知耻而近勇”。3、威慑功能。教育心理学表明，学生认识、态度、观念无外乎来源于直接体验和间接经验，后者往往是通过观察他人的行为表现方式及行为结果间接获得。惩罚教育让犯错者有切肤之痛，也让其他人知道在学校里哪些可为哪些不可为，从而内化于自己的潜意识中，不致再犯类似错误。这样的惩罚教育维护了制度的威严，在最大程度上保护了集体目标的实现。4、普法功能。学生在校的严重过错表现极有可能是走向社会后进行犯罪的一次“前奏”或“预演”，采用惩罚教育及时对其错误行为“刹车”“叫停”，铲除其错误思想及行为再生的根源，并适当引进法律知识配合教育，既防微杜渐又无形中起到普法教育，这对于一些法制观念淡薄，正面教育一时难以奏效的“问题学生”来说，何尝不是很好的普法尝试？ 三、教育惩罚对学生行为模式的影响 从教师的角度看，惩罚是为了终止学生不当或不合理的行为，那么从学生的角度来讲，教师的惩罚对其行为反应模式有什么样的影响呢? 学生入学以后，认知水平进一步得到发展，受到惩罚后，先前的行为发生了改变，新的行为习惯逐渐积淀下来而成为学生行为系统中的一部分，最终对其个性发展产生影响。通过对教师的惩罚影响学生行为反应模式的研究，可以更好地了解如何惩罚才是有效的。在教育心理学上通常的学生反应模式分为三种：1顺应模式 那些年龄较小的学生，往往无法对自己的行为结果作出预期，他们在好奇心和欲望的驱使下，往往做出一些随心所欲的事，在学校这个新的环境中总想去到处探索一下，而对学校中远比家里多的“清规戒律”难以适应。可是，他们会发现，每当他们作出一些“很好玩、很刺激”的事时，教师总会惩罚他们。此时，他们还不太明白为何看似与教师无关的行为会导致自己经常地陷入麻烦中，这让他们感到焦虑和恐惧。为了避免这种负性情感带来的不愉快，他们很快学会了不去做那些做了之后受到教师惩罚的事情。虽然有时候会抗争一下，有时候会偷做明令禁止的事，有时则编一些谎言来掩饰错误，可最终他们会明白如何去服从权威以避免受惩罚之苦。伴随着经验的增多，儿童逐渐形成“作业要按时完成”、“上课时不能乱讲话”这样一些规则，并且伴随着社会化程度的提高，教师、家长的影响使得他们逐渐形成了许多新的是非观念，当初为回避惩罚引起的焦虑和恐惧而产生的那些行为逐渐内化为观念，这个过程不断调节、主动修正自己的认知结构，以使其与外界的要求逐步相适应的过程。教师的惩罚使学生的认知结构逐渐清晰和丰富，对事物的认识更为清晰和灵活，这是为什么惩罚可以制止教育者不期望行为的原因机制。儿童的行为反应也因顺应模式而更符合社会要求，表现为惩罚的积极作用，它促进了学生顺应现实。 2对抗模式 伴随儿童年龄的增长，其自我意识不断发展，教师的言行(包括惩罚)对其认知结构发生影响与否、发生什么样的影响，都要经过学生能动的筛选，他们根据自己的需要和业已存在的认知结构，有选择地接受或排斥教师的影响。他们正逐步形成一套自己对世界的看法，并且使自己内在的态度、观点、知识与价值保持一致和谐。一旦教师的惩罚使他们意识到按自己的观念准则作出的行为与学校教育要求不相容时，就会感到认知不协调，如果这时又无法顺应现实，就会引发焦虑。所以，已有归因能力年龄稍长的儿童就试着找出原因以消除这种不协调。学生如果认为自己受惩罚的不当行为是由外因素造成的：比如，成绩不好是由于教师教得不好；今天之所以没来上数学课是因为老师提不起兴趣(反正不是自己的错)，这个时候，儿童多采用对抗的方式来求得心理上的平衡、减轻焦虑。当他们对教师的惩罚心怀不满，要么根本对此置若罔闻，要么与教师发生正面冲突，要么采取消极的对抗方式，如撒谎、偷偷损坏公物、对同学发泄等，借此来缓解心理不平衡，抒发不满。虽然通过对抗行为模式，儿童的焦虑暂时得以缓解，但这种行为反应模式一旦成为习惯，对儿童的个性和社会适应发展是贻害无穷的。对抗行为模式不仅使师生关系紧张，进而影响学生的学业成绩；而且，还有可能造成学生的违纪攻击行为、社会适应不良甚至犯罪，情绪也不稳定、易激怒。一般小学高年级的教师对学生进行惩罚时要注意避免儿童作出这种反应模式。 3抑制模式 学生由于受到教师的惩罚而心理上处于不协调状态时，他们会主动对产生冲突的原因作出解释。有研究发现，年龄增大，归因的内倾程度也增加，即把发生冲突后无法顺应的原因倾向于归为自己。比如，儿童已经形成了要积极发言的观念，但却由于课堂上某次错误的回答而受到教师的批评，如果他把这种失败归因于自己能力差还要穷表现，在心理防御机制的作用下，他会通过降低反应水平来减低认知水平不平衡带来的不愉快，或者干脆简单消极地把自己封闭起来，以后要么减少课堂发言的次数，要么索性三缄其口。对于正处在自我意识上升阶段的学生，将要进入青春期，对自己的能力和形象逐渐变得敏感，并不严厉的批评和惩罚就会引发他们对自身能力的怀疑，敏感而脆弱的心灵会倾向于抑制自我表现，变得退缩和过于内向。我们经常可以发现：初中学生似乎变得比以往更脆弱了，一点点惩罚批评就会严重挫伤他们的积极性。通过抑制自我反应来减低不协调带来的焦虑感，虽然暂时使内心世界恢复平衡，但是却导致了学生更为严重的心理障碍：惩罚使学生逐渐变得抑郁、退缩、孤僻、社会适应不良、缺乏自信心等等。教师往往只是注意到了那些调皮掏蛋的学生、却忽略了那些孤僻却不惹麻烦的学生，殊不知，后者反而可能存在更大的心理困扰。因此教师批评那些年龄较大，性格较为内向或敏感早熟学生的时候，要特别注意方式方法，切忌粗暴，以理服人。 四、有关惩罚的教育建议 教师的惩罚、尤其是不当的惩罚会引发学生的焦虑及认知不协调。事实上，许多人在童年、少年期受到许多惩罚，但成年后都没有明显的心理障碍，而教师对男孩的惩罚更是多而严厉，但并没有权威的研究显示男孩的心理健康水平低于女孩。这一现象正说明了惩罚本身带来的负效应较之于惩罚引起认知不协调带来的负效应相对要小。所以，单纯强调奖励比惩罚好，不如强调避免或减轻惩罚带来的认知不协调。除却不应频繁、过重地惩罚学生之外，教师还要避免这样的一些惩罚方式： 1为惩罚而惩罚 教师的惩罚有时的确能制止学生的某些不当行为，因为教师再看不到他们再犯，这无形之中对教师的惩罚行为进行了强化；每当学生产生不为其所预期的行为时，他都会立即施以惩罚，甚至连解释都没有，只为了给那些不听话的学生“一点颜色”看看。尤其是那些年龄较小的儿童有时连为什么受批评都不清楚，感到委屈，最终对教师的惩罚作出对抗模式或抑制模式。教师惩罚的目的在于使儿童把正确观念同化到自己的认知结构中去，从根本上避免重犯，更好地顺应现实，决不在于让学生“多吃点苦头”，告诉学生错在什么地方，才会使其“不明不白被老师惩罚”的这种委屈感降低。 2未从学生的发展角度考虑的惩罚 惩罚如同表扬一样，应因人因时因地而宜，关键是以受惩罚者为中心而不是以惩罚者为中心。一句同样的话，在一个学生听来可能是批评而在另一个学生听来则算不上是批评；同样的行为，对一个学生而言是严厉的，但对其他的学生则可能根本谈不上严厉。教师在惩罚前要考虑到学生的性格、他可能会对惩罚作出的反应及其后果，考虑到学生的认知偏差，更不宜使用千人一面的惩罚方式，其结果只能是对某些学生造成刺激而对另一些则如同隔靴搔痒。 3隐形的心理惩罚 有的教师并不采用批评、体罚、训斥等直接的方式惩罚学生，而是采取冷嘲热讽、故意冷落、忽视等方式对学生进行隐形的心理惩罚，这种师生间的“冷战”导致学生产生的心理压力及认知不协调远远超过了直接惩罚。越是学生尊重的教师，越是学生喜欢的科目的任课教师一旦采用这种惩罚方法对学生心理造成的创伤就越大。教师对孩子进行隐形的心理惩罚教育，只会引发孩子的委屈感和愤恨感，他们多会选择对抗或抑制的行为模式，引起师生关系更加淡漠和紧张。 教师对学生惩罚，特别是年纪稍大、自我意识水平较高的，尤其不能使用隐形心理惩罚，除了上述的危害，儿童还有可能从教师那里学习到对人冷漠疏远的替代性的攻击性行为并形成行为习惯，这是从教师不当惩罚这一反面榜样中学习到的结果。 4不注意惩罚时效性、强度、连贯性 及时的惩罚教育更能加强学生对错误的“刻板印象”，加深内心不安与内疚的体验，铭记错误造成的后果。延迟的惩罚教育会因事过境迁而使学生淡化错误行为印象，影响其对错误行为的认识深度，使惩罚意义打折扣。另一方面，延迟的惩罚教育会让学生误解为教师有意“刁难”、“揭伤疤”、“秋后算帐”，进而产生情绪上的反感与对立，不利于从思想上认识改正错误。研究表明，“早”惩罚比“晚”惩罚更有效；重的惩罚应尽量避免；对儿童的同一种行为不能时而惩罚时而不惩罚。五、探索新课程下科学的教育惩罚手段新课程下的惩罚教育完全不应该是硬如铁冷如冰的，应该创新出科学的教育手段，何谓科学的惩罚教育？笔者以为，在惩罚教育中注入人性关怀，让学生顺畅地接受并对教师心怀感激的惩罚教育才是最成功的。惩罚教育是一把双刃剑，非得有长袖善舞之功才能使用好它。因此，笔者倡导“能不惩罚就不惩罚；需要惩罚就一定惩罚”的理念。1、尊重式惩罚教育。惩罚与尊重并不相悖，教育家马卡连柯说过：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能地尊重一个人，也要尽可能多地要求他。”如何做到惩罚与尊重并重？一是任何形式的惩罚教育都不得损害学生的人格尊严，用语上不冷言讥讽，态度上不怒形于色，方式上不大动干戈，措施上不风刀霜剑。二是尊重学生心理个性和自身意愿，让学生选择自愿受惩罚的方式方法，或深刻反思、或代以值日、或挽回损失、或消除影响等，形式不拘一格，达到教育目的就行。2、愉快式惩罚教育。即在保证不削弱惩罚效果的前提下和确保疏通了抗拒心理的条件下，创设愉快的、人情味十足的惩罚氛围，让学生积极、主动、愉快地接受惩罚。如发挥其特长，乐意为班级做一件有意义的善事；代理班干，履行班级管理职责；在讲台上大声说出对所违反的校规的正确理解；罚唱一首歌、背诵一篇课文，讲一个笑话以示自己并不缺乏上进心都未尝不可。3、针对性惩罚教育。科学的惩罚总是针对不同的时间、地点、场合、错误性质、程度以及违反者的个性特征，因人因事机智灵活地选择不同的惩罚措施，达到惩罚一次，杜绝一类错误行为，惩罚一人，教育一大片，形成一个良好班风的积极效果。4、民主式惩罚教育。实事求是地说，由班主任老师作出处罚决定，学生难免心存疙瘩，但如果能将学生出现的错误视情交由班级公开公正讨论，并形成一个具有广泛共识的处罚意见，让犯错误的学生感受到来自集体的意见是民主的、正义的、“众怒难犯”的，拒绝改错就会被孤立，从而摆脱侥幸心理，甘愿改正。5、追踪反馈式惩罚教育。惩罚教育的终极目的是为保护和规范学生的思想行为健康良性发展，不能简单地一罚了事，有必要进行惩罚后的追踪教育与信息反馈，这样既彰显了教师对学生一如既往的关爱，又便于教师适时调整惩罚的