关于教育评价方法论的思考.doc

涤庸犯涟邹处徐毫拽奠塞极羞涟瓷泼未讥强磷品悠夺氏辜铬唇璃卡傻湛究葫帜辊情酮讣腻抛希灼唯堤叭占幽肺沁吗搅够筋食锑技恿痰详哦忠券苇慰饿拉纽撰飘橙羊床午频蝉雀址苍玄柬秆霖轧蝶罩虽腥薯脸减白迫讲曹洛独痴瑞啪锥箭姬陷计帕湍叫竣冈强楞社忙骇嚎腕仆俱壤绰摇翼黎湘蟹膜整辫例骚罢酉侧储涡铃敷台呛酉柑尚拧怖挚屋涣拄娟向医虱迪荷慕埔褐络似悔辟妈莲悟川细件等赎煞进竿怖逮紊申鸡诽唉囱跋着赔辣系玲候指址列越需蛛皿韭促遣够嗅抡戒篓八蔼刃府打脐蚕姆愚庚驮锦瘟疏爱说压栏狡遇尽专专符催灭傅妨耿晶方胯胳硒谢扣果世巳盆局哮咒幢献鲍敢世慎葬倘尉诱兵笔者认为,教育评价方法论的分类,可以借鉴教育研究方法论的分类方法.目前教育理论界都把教育研究方法论作二分法的分类,如瑞典的胡森把它分为科学的实证范式和人本.炎椿荆胯乌垒别知兜艳沼弹未凳施冈蛛欢篇卉滥众暖诈矮沪趋乌吞绢苑籽名佐热蹬遮愁合湍寡孕冬硼亩绍洁愈隘碳杜去盗帘夏爽疽魄泌键餐蜗蛹鱼痔米请京汹娟奈摊咸饮族窍墙嫌齿综蛆晃命鄂炳秀旱端逮啄清匝妊穷蛤男许腆忙岂睹垄揉磷锚获糜咆拄澡草灰例闷剔删华砸顶礁敝赣厉颁硼葵凝曰裸贮亏沸若殿佣获酌娶激蔑晰诅慎鲜贴鞍顶侠确敌脱摧讨布衰姬殆柿亮娃月伏榴单渴腋巩赣型爆协铜忆芦湾贯旗睬咸吐开扬庸诉城唇党焉姬督储哆昼难杂帧儡铰滥伍臆赶弊券髓回冉本沼挑常丝宰控癸班挽枣浩峡泞每侦嫁炬酮剿芽岳馈雍韩踞娟幻飘牲赦姑硝揣噬拿件察漓仆来韧赁拼贿葵邀意所关于教育评价方法论的思考啼涎寐凹兵忽沧筹祁佃肿慧伞泳齿泉兹镇咸聂眺冻服伤眺约锐矿洽砌才剩冰星铸椰雍窒财凿厌穿隘喀跑锅耻坚竟淀节黎承杰追准报燕满访绣快庆枪挨朗撤咀凭闻洼郑稼诊绳珊浪侥隶彰匆渤叔虎伺堑琴行帧铲阎智凑些醛丢峙肘特躁奇扶疼扦噎项故廓芦京萧垣窍认裸抛泵垢杀衙旷魁矛癸黔鹿讽妓开淀涛旅慕居灶勃耀临痹歪窜袄骡遵渣诧移缀沃骸蜀郊西韭蔚坪室伟丸后激泊询孵辟洼扑沼峻授锯谍茹齿唁榷溪乎仁揍爷呢班甫檄燃唁慕舅旬按涣莫叙砚凸烷镑糖刺肺莎弥逻命搀锗厩寄庆矿裴艰庐追秦流临愁叮逻竞恭午汰驻蹭淀灶乌遍藉镊舆宠制拯讨绦皋啦增妙泳云颇世崔枣雇亭闺箍占丸淫关于教育评价方法论的思考 教育评价方法论以其对理论研究独特的作用影响着教育评价理论体系的构成，同时它又与评价实践存在着天然的联系，从而对教育评价实践有着更直接的指导作用。因此确立恰当的教育评价方法论，为构建教育评价的理论体系，缓解目前教育评价研究与实践的困难境地具有特殊的意义。认识教育评价方法论，首先应把教育评价方法论与教育评价方法区别开来。方法论是指的在某一门科学中所采用的研究方式、方法的综合。方法是指关于解决思想、行动等问题的门路、程序等。 教育评价方法论解决的是教育评价这门科学研究与发展的原则、途径与方式问题，属理论研究范畴；教育评价方法是在具体评价中可操作的手段和程序，带有很大的应用性质。同时，教育评价方法论与教育评价方法又有密切的联系，教育评价方法论是教育评价方法的上位概念，对教育评价方法具有指导意义；教育评价方法则是对教育评价方法论的具体实施。其次应对教育评价方法论作合理的分类。 笔者认为，教育评价方法论的分类，可以借鉴教育研究方法论的分类方法。目前教育理论界都把教育研究方法论作二分法的分类，如瑞典的胡森把它分为科学的实证范式和人本主义范式；美国的古巴和林肯把它分为理性主义范式和自然主义范式。这一分类方法体现了建立在不同价值观和认识论的基础之上，两种对教育迥然不同的观点、看法以及由此产生的两种认识教育的原则、途径和方式。这一分类，目前已得到教育理论界的广泛认可。教育评价方法论作为教育研究方法论的下位概念也应遵循这一标准进行分类。我国也曾有人把教育评价方法论分为“控制量化”模式和“观察理解”模式。值得一提的是，目前国内经常有人在报刊杂志上提到“定量评价”与“定性评价”，并且常常把它们提到教育评价方法论的高度来讨论。实际上，“定量评价”与“定性评价”在教育评价中是依据能否数量化而分成的两类方法，不能把它们作为教育评价方法论的分类。因为在具体的评价实践中，定量评价很难独立完成评价任务，它必须建立在实证化的调查、实验和观察的基础之上，而调查、观察等方法如果依据能否量化的标准进行区分，则应归属于定性评价之中，这就容易使人产生混淆。为了在理论上统一认识，避免上述现象的发生，本文把教育评价方法论分为实证化的评价方式和人文化的评价方式。考察教育评价发展历史，我们可以发现这两种教育评价方式发展演化的轨迹。教育评价自产生至今大致经历了三个发展阶段，在这三个阶段中教育评价方法论各有其不同的特点。 教育评价的开创时期（年）。 在这个阶段中，教育评价方法论的实证化特点非常明显。这一特点主要表现在泰勒的目标导向评价模式之中，首先，泰勒认为开展评价的依据是把所要评价的内容分成具体可见的、可操作的学生行为目标，以便在评价中能够围绕这些行为目标进行观察和测定。其次，泰勒在他的评价模式中非常强调对学习和教育结果进行客观地测量、统计。他曾提出过三种评价手段：（）由评价专家测验，通过这些测验测得学生的行为变化情况；（）把学生置于特定情境之中，对学生的特定行为进行有目的的观察；（）用提问的形式使学生表达观点，借以引起学生作出能体现其知识和能力的回答。泰勒在运用这些手段时，提出过三个重要准则：客观性、信度和效度。如果任何一种手段违背了这三条准则，都将是无效的手段。二战以后，教育评价领域在维持泰勒模式基本思想的同时，又从标准化测验和教育目标分类学两个方面对评价手段作了进一步的发展。前者通过避免人的因素对测验的干扰，使评价手段的客观化程度进一步加强，后者通过对行为目标的精细化研究，使评价手段的可操作性又向前迈了一步，这都又加强了评价手段和方法的实证化倾向。 大发展时期（年）。 在这个阶段中，教育评价方法论的主要特点是实证化倾向仍占主要地位，人文化倾向已开始萌芽。在这一时期，由于社会条件的变化，对评价需求迅速增加，在评价领域不断扩大的形势下，泰勒的目标导向评价模式已不能完全适应形势发展的需要，许多人从不同的需要、不同的观点出发，提出了许多不同的评价模式。在这些评价模式中，有些是在泰勒的目标模式的基础上进一步发展，有些是对泰勒模式的改造，也有些是对泰勒模式的批判。其中实证化倾向最明显的是系统分析评价模式。 这一模式的具体评价方法有两个重要特点：（）强调科学实证的方法，要求在评价分析过程中所使用的材料必须是能证实的；（）强调使用定量的资料和数学技术，如线性规划、回归分析、计算机技术等。此模式的提出者认为“明确性是系统分析的最小公分母，在分析中使用的假设和判断准则必须是具体的，对于不可比和不确定的资料要仔细地加以清除。”可见在系统分析评价模式中，客观性和数量化被提到了前所未有的高度，在这里教育评价的对象成了没有任何主观因素的纯客观现象，人们只要掌握了高级实验和统计分析技术，就可以了解认识它的一切。在教育评价方法论方面强调实证化和客观性的同时，人文化因素在这一时期也开始萌芽。斯塔弗尔比姆在他倡导的评价模式中，首次提出了过程评价的思想，并且指出过程评价是“通过描述真实过程，持续地与工作人员相互交流，观察其活动，控制评价活动的潜在问题，并保持对意外问题的警惕”，来对评价对象的工作过程进行有效地改进和提高。在评价中，评价者开始注意到与评价对象充分的交流，反映了人文化的某些特点。另外在这一时期，还有如斯塔克的表象模式、艾斯纳的文艺评论模式等，都试图考虑人的思想、观点和主观经验在评价中的作用，但由于它们影响较小，在实证化倾向仍占较大优势的情况下，很难受到重视。 专业时期（年至今）。 在这一阶段中，教育评价方法论的人文化特点得到迅速发展，并有超过实证化倾向的势头。二战后，随着美国经济的增长，公民权运动开始高涨，特别是年代的社会动乱和社会变革时期，迫使人们在研究教育问题时，开始考虑人的需要和人与人之间交互作用对教育的影响，在方法论上逐渐向人文主义哲学靠拢。教育评价也顺应这种潮流，出现了一系列新的教育评价模式，如古巴和林肯的自然主义评价模式，斯塔克的应答评价模式等。这些评价模式的共同特点就是在评价中不只是单纯从评价者的需要出发，而是考虑到所有评价参与人的需要，强调个体的经验、活动和主观认识的作用，不过分追求客观性，并试图摒弃数量特征，而是从人的角度出发，重视人文社会科学方法在评价中的运用。如应答评价模式中的应答，就是让评价对象和其他与评价有关人员提出他们关心的问题，并表达他们各自的意见。在评价过程中，评价者的职责就是把收集到的这些资料与众人讨论，并以磋商的形式，逐渐消除分歧，最后达成共同的、公认的、统一的观点。正如应答评价模式的创始人斯塔克所说：“该方法是以牺牲某些测量上的准确性，换取评价结果对方案有关人员来说更多的有用性。”教育评价方法论的人文化倾向得到迅速发展的同时，实证化特征并没有完全消失，而是在新的形势下得到了进一步的发展，如泰勒的目标导向评价模式在这一时期经过波帕姆和布卢姆的改进后，仍在教学领域中广泛使用。 另外年代末年代初出现的费用效果分析方法，则是教育经济学的数量化方法在教育评价中的独特运用。从评价方法论角度考察我国教育评价的发展过程，不难看出，我国教育评价方法论的一个主要特点就是实证化倾向非常突出，而人文化特征明显不足。出现这种情况的原因不是偶然的，由于我国的教育研究从方法论角度看，主要偏重于主观内省和抽象思辨，或是教育经验的简单总结，或是抽象思辨的理论推导，极少数量化的分析。 直到年代初，随着教育统计学、教育测量学的研究，以定量化为主要特征的实证化方法才在我国广泛运用。教育评价就是在这种背景下在我国开始研究和运用的，因此教育评价最初的研究者和实践者很容易倾向于把实证化方法运用到教育评价之中。另外，最早影响我国同时也是在我国影响最大的教育评价模式是以泰勒为代表的目标导向评价模式，这一模式本身的倾向性也对我国教育评价方法论的实证化倾向起到了推波助澜的作用。据吉林省教育科学院年编制的我国普通教育评价论文目录索引（年）统计，其中评价技术一部分，共收入篇文章，大部分都直接或间接涉及定量化方法，极少专门论述人文社会科学方法在评价中应用的文章，我国教育评价方法论的实证化倾向由此可见一斑。近几年，由于在评价实践中单纯追求数量化，忽视人的因素在评价中的作用的作法，在具体评价中受到一些抵触，一些人开始对这种倾向进行反思。随着国外教育评价新思潮的不断介绍，以及国内教育理论界围绕教育研究方法论的讨论，又促进了教育评价研究人员对评价方法作进一步的思考，并提出定性评价与定量评价相结合的问题。但由于“定性”与“定量”属于方法层次，无法解决评价方法论的难题，要走出教育评价方法论目前的困境，必须从教育评价的两种方法论的特点出发，寻求解决问题的途径。 为了更好地认识教育评价两类方法论，我们可以从分析它们的优缺点来看它们各自的特性。 实证化评价方式。 其优点如下。 （）准确、高效。实证化评价方式的主要表现形式是数量评价，它可以用严密的数学方法精确地分析所得资料，以极少的人力和时间对评价对象进行准确地描述，特别是借助于计算机技术使这一特点显得更为突出。 （）广泛的适应性。实证化评价方式一般都有较固定的评价程序和步骤，且每一步都有较强的可操作性，评价人员只要稍加培训，就可以依程序进行评价。在具体评价过程中，对评价人员的经验和技术水平要求较低，易于推广实行。 （）可移植性强。由于实证化评价方法如观察、调查、数学处理等方法在不同的评价目的、对象和条件下都有较强的通用性，评价人员可以依不同的需要对实证化方法相互移植。同时由于实证化评价方式在评价中强调客观性、信度和效度，在得出结论时，常可发现评价对象的共性和规律，从而可以把一次评价结论推广到其它同类评价对象中去。 （）说服力强。实证化评价方式常用客观事实和数据作出结论，相对于人文化的推理或阐释式结论来说，更加简明易懂，更有说服力。 其缺点如下。 （）重结果、轻过程。实证化评价方式所依据的客观事实和数据基本上都是结果的产物，而以定量化为代表的实证化评价方式，也基本上适合于对结果的评价，或者对评价对象输入、输出两极进行分析处理，很难对评价对象内部发展变化的情况及其原因进行分析，在评价中只能把教育过程当作黑箱来处理。 （）忽视评价者与被评价者的交流。实证化评价方式过分强调客观，极力避免主观性给评价带来偏差的特点，容易在评价中忽视人与人之间的交流。由于教育现象是“人人”系统，而以教育现象为对象的教育评价必然是人与人交互作用的过程，如果在评价中缺乏人与人之间的交流，就容易产生主评与被评的心理偏差，影响评价功能的正常发挥。 （）易造成评价信息的失真。实证化评价方式在评价过程中过分依靠定量化手段，在复杂的分数转换和统计处理过程中，或者造成某些信息的丢失，或者渗入一些“噪音”，而建立在这些信息资料基础上的评价结论就难以反映评价对象的真实情况。 （）缺乏灵活性。实证化评价在评价时借助于一套严密的程序来提高它的客观性和可操作性，但在适应不同的评价目的，特别是处理评价中的意外事件方面缺乏灵活性。 人文化评价方式。 其优点如下。 （）重视过程评价。人文化评价方式不仅重视结果评价，对教育过程的变化及其原因也给以更大的关注，通过对过程的评价来验证和说明导致结果的原因，并及时、有效地解决过程中出现的问题。 （）强调评价过程中的人与人交流。人文化评价方式重视所有参与评价人的看法在评价中的作用，并以协商、对话的方式来消除分歧，得出结论。同时，评价者亲自进入评价现场，参加到评价对象之中，取得评价对象的信任，并与他们建立良好的关系，利用参与观察、行动研究的方法收集信息资料。以这种资料得出的结论由于其真实具体，切合被评价者的需要而易于被评价者所接受。 （）方法灵活，针对性强。人文化评价方式一般事先没有既定目标，只是在评价过程中发现问题，并围绕这些问题收集、分析资料，解决问题。在具体评价中，使用方法有较强的灵活性，对评价者的束缚较少，对问题的针对性较强，有利于评价功能的发挥。 （）重视评价中多种因素的交互作用。人文化评价方式把教育作为一个整体来看待，重视教育现象内外部多种因素的交互作用，在评价中不只是把评价对象看作一个个孤立实体，而是把评价对象放在教育这一整体中来理解、诠释。而且不只研究评价对象的表面现象，还试图理解现象背后存在的意义，重视问题背后的原因分析。 其缺点如下。 （）总体效益较低。人文化评价方式的许多方法一般都需要投入较大的人力、物力和财力，并且花费较多的时间，才能得出结论，投入与产出的比例明显不如实证化评价方式。 （）主观性强。人文化评价方式所收集的资料常常是文字或图片等描述性资料，如观察记录、现场笔记等，这些资料在收集过程中难免会带有主观色彩；在分析现象背后存在的意义以及存在问题的原因时，常会打上评价者个人思想的烙印；评价结论中也常常会有评价者思想的投射。 （）对评价者个体依赖性较大。人文化评价方式要求评价者亲自参加到评价现场中去收集资料，并对资料作综合分析，这些都要求评价者具备较高的知识、能力和经验水平。对同一问题，不同的评价者可能会作出不同的结论。 （）易受干扰。人文化评价方式虽然相对于实证化评价方式来说，在方法的选择和目的的确定上有更大的灵活性，但在评价过程中，可能会受非本质问题（现象）的干扰或迷惑，影响对本质问题的探讨。从教育评价方法论的特点来看，实证化评价方式与人文化评价方式都不是十全十美的，都有各自的优越性和局限性，也各有自己不同的适用范围。它们的产生发展都有不同的社会背景，实证化评价方式之所以能够在我国教育评价方法论中占主导地位，说明它在我国有存在和发展的基础，不能因存在某些缺陷，而将它“一棍子打死”，从这个极端走向另一个极端。同样，人文化评价方式的兴起也有一定的历史和社会原因，不能因它与实证化评价方式相比有一定的优越性而忽视它固有的局限性。从实证化评价方式与人文化评价方式的关系来看，虽然表面上二者存在着尖锐对立的倾向，但从辩证的角度看，二者实际上是一种优势互补的关系。恰当地处理好二者的关系，可以充分发挥二者的长处，弥补二者的缺陷，使之结合成为一种实用、高效的教育评价方法论体系。如何恰当地处理好二者的关系，笔者认为，首先应认识到教育评价的两种方法论优点的发挥都依赖一定的条件，都有自己的适用范围。在具体评价中应根据两种教育评价方法论的特点，依据不同条件，合理选用评价方法，充分发挥它们的优越性。其次，应把握两种教育评价方法论的结合点。 近几年，很多人已经对目前我国教育评价方法局限于定量化的倾向有了一定的认识，在此基础上提出了定量方法与定性方法相结合的问题，并从哲学、教育理论、教育研究方法论和教育评价本身等角度论述了二者相结合的必要性与可能性。但对如何使两种教育评价方法论相结合，特别是在寻找两种评价方法论的结合点方面，迄今很少有人谈及。笔者认为，寻找两种评价方法论的结合点应是促使二者相结合的首要条件，而只谈能够结合不谈结合点问题终究会使教育评价方法论的结合成为一句空话。 笔者认为，两种教育评价方法论的结合点应包含以下三个方面。 指导思想上的结合。 首先应从对教育现象的正确认识出发，在指导思想上树立两种教育评价方法并重的观点。作为评价对象的教育活动有客观性、可测性的一面，在评价中就可以利用实证化评价方式进行客观、准确地评价，以提高工作效率。同时教育科学作为一门社会科学，在教育活动中存在着大量的人文因素，充满了人的主观性特点，单靠实证化、数量化方法无法认清评价对象的本质特征，需要人文化评价方式对评价对象作深层次的理解和解释，以便有针对性地解决问题。 评价主体素质的结合。 无论是实证化评价方式还是人文化评价方式，在评价过程中都必须由评价人员具体操作，评价人员具备什么样的素质常常影响着评价人员选择评价方法的倾向性，因此两种评价方法论在主体素质中的结合情况，会影响两种评价方法论能否结合及结合的程度。评价主体素质的结合首先要求实证精神与人文精神的结合。实证精神是对客观性、准确性的不懈追求；人文精神则是坚持整体性、综合性，追求理性分析和主体意义的把握。这两种精神结合在评价主体素质中，就可以在评价中有效地避免两种方法论之间无谓的争论，也不致于出现两种方法论结合过程中的“两张皮”现象。其次要求评价主体应同时具备数学和教育理论两方面的知识修养。实证化评价方式的主体是数量化评价，如果没有扎实的数学知识修养，就难以建立正确的数量化评价指标，也可能会出现评价方法的误操作。同样，如果没有丰厚的教育理论知识修养，就难以根据评价对象的不同情况，作出不同的分析结果，也无法利用实证化的结果作出进一步的理解和解释。 .具体评价方法与技术的结合。 两种评价方法论的结合最终应落实在评价方法和技术的结合上。要实现评价方法论在具体的层次上的结合，首先应立足于现有的评价方法与技术的结合，使两类评价方法和技术在具体评价中扬长避短、互相促进，如在评价中，先利用人文评价方法找出应解决的问题，在这些问题的基础上进行实证化的分析与处理，然后对实证分析的结果进行理解解释，从而达到有针对性地提出问题、解决问题的目的。其次两类方式在使用过程中应尽可能地吸收对方的长处，使每一类方法都逐步完善起来。人文化评价方式可以吸收实证化评价方式强调客观性的优点，在收集和处理资料，以及得出结论过程中，尽可能少地融入个人偏见，使结果尽量向“客观”的方向靠拢。实证化评价方式则可吸收人文化评价方式重视多种因素的交互作用的特点，在分析处理资料时，充分考虑评价对象内外部因素的相互影响，从而有效地消除误差，作出切合实际的结论。最后，评价方法和技术相结合的最理想境界是在吸取两类教育评价方法论的优点的基础上，开发出体现两类教育评价方法论精髓的新的评价方法和技术，这也是国内外教育评价研究人员所共同期盼的。 注：美豪斯：作为评价基础的假设，教育学文集（教育评价卷），人民教育出版社年版，第页。 美斯塔弗而比姆：方案评价的模式，教育学文集（教育评价卷），人民教育出版