琼两省普通高中生物学科新课程远程研修文本资料.doc

2010年鲁、琼两省普通高中生物学科新课程远程研修文本资料专题1：模块解读和整体备课课程专家：朱正威北京师范大学附属中学特级教师参与成员：张 华北京教育科学研究院特级教师于 璇北京大学附属中学高级教师郭 莉北京大学附属中学高级教师主 持 人：于 璇北京大学附属中学高级教师第2学时于 璇：老师们好，上节课我们是从宏观，对模块进行了整体解读，我们了解了模块的地位、学习的内容及三维目标。这节课我们将具体深入到整个模块的备课当中。张老师在北京市的培训中说过，备课一定要作整体的备课，千万不能一头扎入到一节课中，就是这节课怎么上。当时我就不太懂，什么叫模块的整体和备课，这些以往的备课有什么不同呢？张 华：是这样的，我们的老师在备课时非常容易对细节比较在意。新课程也是如此，我们经常看到，很多老师经常关注的不是框架的东西，而可能拿到教材后就关注哪个知识点有什么变化，有什么改动，增加了什么，减少了什么，这不是不应该的，我觉得也是应该的。就是说，他应该关注这些变化，但我们认为呢，他要能够从整体上来把握整体的变化和我们整个课程改革大的方向，还有作为课程变化里还有教材变化，对于他以后的教学会有好处的。所以，在北京市的培训里面，我们非常强调所谓“整体备课”，即整体设计课程。所以，我们当时提出老师要有设计课程的意识，要在以下几个层面加以体现，首先要明确高中生物课程的性质和总的目标，要从整体上把握高中生物学的主要内容。其实我们刚才已经就模块2刚大家说了一段了。如果你要备课，要建立备课程意识的话，就不是备一个模块2了，要从宏观上把握生物的六本书，三本必修三本选修，都应该从整体上来看。要把握它的内容、它的科学概念、核心观点、重要的活动和实验等等。其次，要对所教的学生（高二）作一个必要的调查，要掌握学生进入高二时的一般学习水平，包括学业水平、认知水平，还要对教师自身教学的特点和风格、水平处于什么样状态，包括学业知识水平、认知水平，包括自己的优势和不足，综合各个方面的基本情况，从整体上来制定一个教师的高中生物教学计划。我们是强调，老师应该在暑假作整个的计划。所谓整体呢，先得把握信宏观，在制定整体计划里边，应该包括落实高中生物课程标准的总学时、要实施教学的主要策略和方法，要大致列出来。（当然后面还有中观和微观的。）还要提前安排好分布在不同学段的重要科学实验和探究活动，这要提前做，而且要假期做。因为生物的许多实验是要提前准备的，不能说上一课，准备一课。否则当需要上那课时，现培养，就什么都没有了。所以，我觉得要从暑期做教学计划时，就要安排进去，争取科学实验和探究活动争取大致选几个，实质要勾勒出课程实施的一条主线，然后在此基础上，对各个模块进行进一步的设计。这就是备课程的意识，几本书都要看，总的原则要先定。其实我觉得，对于我们老师实施课程相对重要的，就是针对模块进行设计，它就算是比较中观的。教师要在对课程整体把握的前提下，在有整体把握的前提下对必修和选修的，（因为我们现在讨论的是必修2，其实刚才已经梳理过整个内容了，）要在模块设计上下功夫。就是比我们刚才讲的还要细一点：这整个学时是多少，要用几个学时完成，里面主要的活动是哪些，有没有实验，实验是不是要提前做，我主要采取的教学策略是什么等等，要有一个整体的模块安排。这好在哪儿？因为后面还有单元的教学设计，相对微观点了。中观的模块教学设计完成后，在进行单元教学设计时，不管你进行到哪儿，都对整个的框架，前后都可以响应一下，因为我们都知道，学习科学概念是一种螺旋上升式的，不能像狗熊掰棒子似的，摘一个扔一个，扔一个摘一个，就像我们过去有的老师似的，我备一课上一节，我可以把这课上得满满的，恨不得是没有可讲的。就是从有问题讲到没问题了，他以为就是一堂很不错的课了，其实错！因为高中的生物课程学习是六个模块，起码有三个必修，是一段时间的学习，不是一节课的事。只备一节课，就容易把知识都变成零散的碎块，那么在学生学完了以后，这些碎块成不了一条线，更成不了一个网，对我们学生能力的培养和精神的养成都是不利的，至少学生对知识的理解和认识都是片面的，因为都是支离的、破碎的。功利一点说，我们经常在考试中发现，学生知道这块有什么知识，但这些知识都是碎的，他不知道拿哪一个来解决问题，所以他可能随便找这部分的某个知识拽到那里去了。这是最常见的错误，我觉得可能来自于我们老师教学时给学生的就是碎片，将来复习也不好复习。但相反，如果老师脑子里随时都有宏观的框架，有中观的框架，有主线，虽然知识是一点一点的，但这些知识都在该主线的哪儿，是在框架的哪一部分，老师要是条理很清楚，势必学生在你的引导下，他的学习也会这样。所以，我们强调整体备课，宏观、中观和微观构成一条线、一个网，然后不同的点在什么部位，老师都很清楚，而且做到游刃有余，我该上什么课，我有什么实验，我早就有所准备，这样教学起来教师开始定的模块的目标就容易实现。那课堂的教学目标也应该很大程度是不错的。我想是这样一个理解。于 璇：谢谢张老师。其实我们也是当年张老师给解释以后，我们就照着做，所以给老师们展示一个我们北大附中生物备课组做的模块教学计划。大家来看这个模块教学计划，也请专家点评一下，看看我们这个符合不符合要求。根据张老师给我们的培训，我们觉得应该包括这样几方面：一是模块的地位，特别是这个模块所突出的，我们选择了几个，比如遗传、假说演绎、计算，这是刚才朱老师已经跟我们谈到了；进化这样几个词。模块总学时，36学时。 下面就是我们做的具体计划和要求。这个具体的计划呢，36学时，一周做了四学时，总共8周，因为最后一周是考试周，再有一周要留一点余地。后面就是学习的具体内容，我们学习的是浙科版，按照浙科版的内容，我们模块的教学计划包括：一个学习的内容，即这节课讲什么；后面呢，是老师们准备了课标和考纲的要求，也是让老师们对课标的要求有随时随地的了解；然后是关于核心概念。关于核心概念的教学也是我们最近教师学习的一个重要方面，一定要突出该模块中这节最核心的内容，从上位对学生进行教学，也从上位进行备课；后面是教学的重点和难点。我们还设了一个栏目，挺有意思的，其实是教研活动，相当于一个资料包，因为发挥大家平时集体备课的力量，把大家平时看到的好的资料，比如有老师从网上下载了孟德尔的原文，还有一些好的视频，比如在北大图书馆网站上看到了饶院长的一段视频，觉得他讲孟德尔讲得很好，那么就作为资料放在这儿，老师们备课可随时使用。这就是我们具体的备课。比如包括一些老师们上得好的课，我们也给放进去，大家可以参考，谁是谁的课例，那么一些教学方法，大家有自己的看法，我们就放在里面。还比较有意思的是，我们要求学生有一些自学内容，不是全都讲，自学内容也在这儿，一开始就告诉学生哪些部分是自学的，也在这里头写出来。这只是我们计划的一部分，在计划的后面我们还罗列了这样几点内容：一是在这个模块内容教学中，我们会安排一些学术讲座，以及给学生推荐的书目，每位老师会给学生推荐一本书。所以，这个模块我们推荐了这几本书。我们一个模块还要组织两次讲座和一些有关的活动。最后，我们有一个模块的评价，在第一课时，“模块导学”中，就要公布给学生，我们这个模块怎么评价，哪些作业，哪些要求，以及每次考试难度系数是多少，占的比例是多少，我们就是这样做的。我们觉得自己做得挺细致的了，但是还有不足的地方，朱老师您看呢？朱正威：实际上，整体备课最终要形成这个模块的教学计划，经过大家的努力，形成一个可行计划。往前推到五六十年代，即使不是模块教学，老师开学后的第一件事，这学期的教学内容要做个计划，这个内容应该达到的目标是什么，有一个时间表，先上什么后上什么，分配多少时间，包括实验的时间。甚至于还应该包括这些内容，结合我们教研组或我们个人，重点研究的课题是什么，我们总是要把教学和科研相结合，把这个模块里想研究的东西包含进去。这提供大家参考。文革后再恢复，大家就不太重视了，有大纲有教科书就教呗。现在课程改革后，一个个模块具有相对的独立性，而且像北京目标的安排，高二年级一个学期要上两个模块，一周学时是4；有的学校可能高一开课，一周学时是2，所以时间很紧张的。比如“分子与细胞”和“遗传与进化”，都在一个学期要完成，所以加强计划性尤其重要。如果不加强计划性，那就不行了。这是我的第一个评价，是充分肯定的，应该要有这样一个具体的计划。第二，这个计划还有很多特点，分得很好，特别强调两点。第一个，强调标准和考纲在这个内容是什么要求。注意了，不能单单说标准，因为考纲和标准并不完全一样，虽然考纲是根据标准来的。所以这样来看，事先我们就注意了，标准有什么要求，考纲有什么要求，进了我们的计划里边，这是很有特色的。再有一个，模块的各个部分依次排列下来时，它把核心概念列出来了。为什么要把核心概念列出来？因为什么是科学教育，教学教育最重要的是什么啊？不要误解为主要是科学方法教育，主要是搞一点探究活动，这个话具有片面性。科学是什么？科学是概念系，一系列的科学概念形成科学。所以如果说学了半天科学课，相关的主要概念或核心概念以及概念间的相互关系都不清楚，那就没有完成科学教育任务，或者说是一个不完整、不完善的科学教育。即使是培养了很多兴趣，很多能力，但你不是学科学吗？最后落下来的是什么？所以这个东西来讲，把它特别提出来。可能我理解得不完全到位，因为我没有参加会议本身。就在去年的10月，我们开了一个中美课程教育交流会，前年是到美国开的，现在是美国派了10个专家讨论。这次讨论对我们的启发呢，是美国目前自然科学的教育，主要研究方法是概念教学。不是像我们在课程改革提出的，改革课程方法，比如探究。当然它不反对提倡探究，但是它得有个落实啊？落到哪去？就是要落到核心概念的理解上。你们可以查到，美国的许多刊物上就有许多探究概念形成的规律的论文，包括科学美国人，有一期上就发表了教育科学两位专家写的文章，关于概念是如何形成的。都翻译成中文了，出现上通俗的读物上的。所以这样来看，核心概念在目前的情况下更要重视。我还可以透露一点，因为我们要进行课标的修订，要排版了，基本的精神是文科的要强调核心价值观的教育，理科的要强调核心概念的教育，希望在修改时重视这个问题。我们总是在曲曲折折地前进，重了那边轻了那边，也不是什么奇怪，也不是什么错误，人总是曲曲折折前进的，这想这个也是很好的。另一个，可以不用“教研活动”，用“相关课程资源的收集、开发和利用”。甚至于张老师讲的，有些是需要提前准备的资源也进去了，这样可能更好一点。还有一个非常好的，在这个模块进行这个过程中，要进行什么活动。有听讲座的，有参加什么活动的，还有学生要读什么书的，这都是有计划的。因为我们的学习并不都是课堂的，还应该有课外的，才能比较厚重，比较丰富。这个计划里再有一条，是评价的改革，什么叫形成性评价，既要重视纸笔测验，又要重视其他的表现/综合表现，这到底占多少百分比。我们事先就定好了，大家同意就按这样实行了。当然中间可以按情况调整。我们也允许各个学校根据自己的实际情况，作灵活的调整。这些都是很有创见的地方。回过头来，整体备课要落实到哪里去？要落实到一个比较完整的、可行的、创新的教学计划。于 璇：谢谢朱老师点评，我们回去再给修正一下。我们做了这个计划之后，收获还是挺大的。我刚才听朱老师讲，有一句话给我印象特别深刻，就概念形成的探究过程。也就是说，我们教给学生核心概念时，科学史的一个探究过程是怎么形成这个概念的。所以，下面我们想和老师们讨论一下，关于这个模块中的教学策略。说起来，这个模块中的教学策略可以有很多方面，但是上节课张老师的梳理，已经清楚地发现，科学史在这个模块中太重要了。所以，我们以一节科学史作为一个教学策略案例，是我们学校的王俊霞老师讲“DNA是主要遗传物质的证据”，请老师们先看一段视频。（插入视频）于 璇：郭莉老师，您还记得当年咱们组一块儿备这个课的时候，提到科学史教学要注意到的一些问题，咱们当时都有哪些共同讨论和争论的地方呢？郭 莉：一是不能因为要讲科学史，而完全陷在科学史里面进行教学，让学生听起来感觉像在听历史，很没有意思，也调动不起他们的积极性，而是在讲科学史的时候老师们要创设一些情境，让学生真正体会当时的科学家是怎么设计这个实验（思考过程）。于 璇：对，怎么来设计这个实验呀，怎么处理遇到的一些问题，带领学生逐步地来分析来解决。郭 莉：对对。我记得王老师在最开始备这节课的时候，在讲“噬菌体侵染细菌的实验”时，开始时是让学生知道噬菌体侵染细菌的过程，即DNA注入到细菌内部，蛋白质外壳留在外边，但后来咱们共同讨论，实际上做实验时，当时艾弗里并不知道噬菌体侵染的过程。最后在设计教学过程时，把整个实验过程介绍完了以后，让学生最后去分析：到底噬菌体是如何侵入的。于 璇：我听了不少课都是这样，讲“噬菌体侵染细菌的实验”，开始就把噬菌体的侵染过程、flash等等模式化的，再把那些数据给学生，其实都已经告诉学生DNA是遗传物质了，那数据有啥有啊？学生往往就知道了。张 华：过去往往就是这样讲。因为它更注重让学生记住那个事实，而新课程不一样，它是通过科学史真不是单纯讲历史的，它放在科学课来介绍的话，更重要的一点是，不是让学生完全让学生进行一次什么都不知道的“探究”，我们带着学生毕竟是站在巨人的肩膀上，更多的是要走捷径。所谓“走捷径”，就是不可能让学生还要尝试失败，更关注科学史里面科学家思维的“捷径”，就是科学史里面科学家思维的探究，带学生去亲历，是很重要的。所以不能让学生进行一个简单的事实，然后拿一个模式的东西反复让学生在脑子里有很深的印象。而这是怎么来的，科学方法，整个这个过程，尤其是科学家思维的过程一点都没有。这对学生起码，从教学教育上讲，是很单薄的。完全是划了一个模式化的东西，让学生记忆，是没有什么价值的，不如单纯告诉他结论好了。这不过是把结论直观化，而一个图来表示罢了。这就没有科学家在整个探索过程中，思维的那种变化。我觉得那是我们在讲科学史中要注意的。而且绝不能把科学史讲成一段“史”，因为那段历史，可能不简单是那点儿东西，可能还有很多东西。我们怎么筛选？我自己觉得，要关注科学家思维的过程。那是很能启迪学生的。我曾经听过课，讲沃森、克里克发现DNA结构模型的历史。因为中间有富兰克林，有一位老师就揭露沃森、克里克他们的嘴脸，把他们之间争争吵吵的历史讲给学生了。（于 璇：和我们的教育没有直接关系。）我们并不讲他们之间的恩怨，我们是带学生要认识DNA的结构，它的发现历史，它的巧妙和伟大。但是，肯定那段历史还有别的东西，我们要不要讲啊？这就是我们老师讲科学史真当成讲“历史”了，这就削弱了科学史在科学课里真正的价值。朱正威：我补充一点吧，为什么我们的课程今天来看，教学的策略和方法要强调科学史。整个遗传学里，都是按照历史来编写的，进化论也是按照这个发展来编写的，所以整个模块教学里边我们时时离不开科学史。我想补充几点，一个是科学探究有两个方面，一是我们创造了一定的条件让他亲自做科学学会探究，从提出问题、作出假设等，整个的过程他是亲历的，这当然很重要。但更多的，由于学生学的是前人总结的经验，他不可能事事去亲历，这样的机会无论怎么设计也是不多的。因此，用科学史的教育，可以间接地体会什么是科学探究，如何进行科学探究，体会科学探究的艰辛和复杂。这是一种间接地理解和学习科学探究。所以这样来看，我们用科学史的策略，实际上也是培养科学探究的途径。这是第一条。我也同意刚才老师们的意见，因为我们不是历史课，我们是利用科学史来完成我们这个模块的知识、能力、情感态度价值观教育。我们不是在科学史里边有文化史、有经济史、有政治史，不是重在“史”，这样来看，不能讲成简单的历史，要扼要地、能说明问题地提出来。不能像百讲讲坛似的，扯起来没完。在百家讲坛合适讲的材料在这里不一定合适，比如刚才富兰克林的事。老师顶多可以讲在其中富兰克林有重要析贡献，可惜他没拿到诺贝尔奖，为什么呢？诺贝尔奖限定三个人，而且受奖前他已经去世了，就不要讲他们之间又怎么啦，否则就是要写小说了。所以，科学史也要把扼要的、能说明问题的东西拿出来，达到我们的教育目标。另外，科学史的教育里边可能还要特别注意，技术的进步在科学发展中的重要性。比如格里菲思到艾弗里有技术进步的问题，等到赫尔希做“噬菌体侵染细菌”实验时有放射性同位素示踪的方法了。所以，技术的进步是推动科学的发展，科学为技术的产生奠定了基础，技术的进步又过来促进科学的发展。这是一个科学技术的时代，不完全是科学的时代，所以技术的重要性一定要强调，我们还有生物科学技术实践的课呢。另外，科学中问题的最终解决是许多人合作的劳动成果，这种合作可能是纵向的，是继承的。譬如这个课，从格里菲思到艾弗里，到赫尔希它是一种继承关系。同时它肯定是一种合作的产物，比如“噬菌体侵染细菌”实验除了赫尔希还有查尔斯；说得远一点，如果没有薛定谔“生命是什么”的演讲，来动员年轻的物理学家进入科学领域，那么年轻的物理学家（这两位），我们就不可能有重大的发现。所以，这是一个合作的产物，是一个团队的产物，不论是历史的还是横向的。教师要给学生这样一种重要的熏陶和观念。尤其是现代科学