高中历史以素质教育为目标提高新课程教材的科学性.doc

对高中历史新教材的几点看法以素质教育为目标，提高新课程教材的科学性 素质教育是当今教育界的先进理念，社会发展的必然要求，也是每一位教育工作者终身追求的价值，但它更多的是一种教育实践模式。在大力推进素质教育的今天，我作为一个在基层工作长达20年的高中历史教师，就课程改革中发行的人教版（必修）新教材浅谈以下认识，与同仁专家商榷，不妥之处请见谅。一、 当今社会背景下，新教材的教育教学实践与素质教育理论的差距改革开放30年来，我国教育发生了翻天覆地的变化，但是地区间的差异和城乡经济发展的差距越来越大；选拔性应试现状及选拔中的简单、单一标准，仍然左右着教育的现实发展方向。“现代化建设事业和人民群众对于优质教育的强烈要求和优质教育资源供给严重不足的矛盾”（周济）已经成为当今教育的主要矛盾。这一矛盾直接影响了素质教育要求的“教育公平发展”、“教育均衡发展”和“教育公益性发展”等原则。这种现象在中学历史教育、教学的现状中表现得特别突出。例如：在教育资源相对缺乏的地区，历史、地理、生物等科不列入中考考试范围。为了追求初中升高中选拔性考试的最大业绩，绝大多数学校基本把这些科当成可有可无的 “副科”，既没有专业教师，又不安排足够的课时，从而造成高中学生历史知识的极端贫乏。在此基础上的高中历史教育教学，虽然有了新课程改革和新教材这些“优质教育资源”，但其“公平发展”，“均衡发展”和“公益性”发展的基础是空洞的，建立在这种基础之上的高中历史教育教学，要实现完成素质教育的目标是极为困难的。因此我建议：高中历史新课程应该先按照通史的编制方式编制一个简明的中国史和世界史必修模块；加上现有的三个必修模块，一共构成四个必修模块，在教学时间上，每学期开一个必修模块，刚好两年四个学期，同时必修三（思想文化史）相对缩减一些内容，以有利于复习、考核和水平考试，在教育、教学上形成严谨的科学体系。二、 新教材与素质教育强调的开发学生思维的理念的差距高中历史新教材的确是围绕素质教育的理念来开发的，它融合了开放史观、全球史观、文明史观等理念，也基本体现了系统、整合、优化、辩证、实证和策略等素质教育要求的思维品质。但是在编制过程中，还是存在一些缺陷。例如，在每一个单元之前的导言部分，对于该单元的知识结构、能力要求的编制还不够严谨和系统，以至在后面的每一课具体内容中，造成思维逻辑的缺憾。在这里，我以必修二第八单元世界经济的全球化趋势为例加以说明：人类历史经历了一个从分散的、局部的向整体的全球化发展的过程。工业革命后组建形成的世界市场把世界各地紧密地联系起来，促进了各地区之间的经济和文化交流。第二次世界大战后，世界被大致划分为东西两大阵营，经济上分为社会主义经济体系和资本主义经济体系。两极格局的长期存在，严重阻碍了世界经济向一体化的方向发展。信息技术的迅猛发展，为各地区的交流和合作创造了更好的条件。两极格局的瓦解有利于世界经济的全球化。世界上绝大多数国家实行了市场经济，未经济全球化的迅速发展提供了有利条件。世界贸易组织的成立为全球经济的交往、合作提供了规范的平台。在经济全球化发展的同时，世界经济也先后形成了几个主要的区域经济集团。经济区域集团化是经济全球化的现实表现。【学习建议】注意各种经济现象的历史渊源、现实状况和发展趋势。联系你身边的现象，看看经济全球化对你的生活有哪些影响。比较中国加入世界贸易组织前后的变化、特别是近年来中外贸易摩擦的有关案例，理解世界经济全球化的利弊。教材原文导言如下：而我在教学实践中则作了如下编制：导 言1、人类社会经济生活经历了一个由分散、孤立、局部状态向整体化、系统化和全球化发展的演变过程。根本原因在于生产力的不断发展。2、14、15世纪的欧洲，由于生产力的发展，城市、商业的繁荣，产生了资本主义萌芽。商品经济本身具有的开放性、市场性、自发性和竞争扩张性导致了新航路的开辟和殖民扩张活动，从而使世界开始成为一个整体。3、随着工业革命在欧美国家的进行和深入发展，资本主义民主政治制度的确立，资本主义经济迅速发展，资本主义国家开展了全球性的殖民扩张活动，倒19世纪末20世纪初，终于形成了资本主义世界市场，世界连成一个不可分割的整体。同时也促进了世界的经济、文化交流，促进了人类的文明进步。4、随着殖民地被瓜分完毕，资本主义经济自身的竞争扩张性到达顶峰，资本主义基本矛盾日益激化，资本主义国家的对外殖民扩张发展为相互的激烈争夺。严重的经济、政治危机，终于导致了两次世界大战，使世界经济受到严重破坏，经济全球化遭受到重创。5、二战后，社会主义力量壮大，世界形成两大阵营；因而形成社会主义经济和资本主义经济两大体系。两大阵营在社会制度和意识形态的矛盾、对立，造成了政治、军事上的对立和冷战，极大地阻碍了世界经济一体化进程和发展。6、二战后，资本主义国家普遍地进行了自我调整，经济得以迅速发展，并形成资本主义世界经济体系。而社会主义阵营高度集中的计划经济体制导致了经济困难，激化了社会矛盾，最终导致东欧剧变和苏联解体；两极格局随之结束。而市场经济体制为各国接受。这一切客观上为经济全球化发展提供了条件。7、第四次科技革命推动了信息技术的大发展和交通的日益方便。发达国家利用自己的强大的经济、技术优势，主导制定了世贸组织统一规则；利用自己强大的资本优势开展了在全球范围的新一轮扩张，从而促进了世界经济全球化的迅速发展。区域经济组织的建立，区域经济集团化，是经济全球化的现实表现。通过以上导言，既将前面的内容进行了高度概括、深化提高，又对本单元内容给予归纳和提示，从而更能体现学科专题思维的科学性和系统性；也更有利于新课程改革要求的开放式、探究性、研讨式等教学方式的开展，更能发挥“教材主导、学生主体”的作用，实现素质教育对学生思维品质培养的要求。三、 新教材与素质教育要求的文化差异课程变革应置身于今天经济全球化、政治民主化、全球格局多极化发展的特定文化环境之中，也应着眼于今天中国工业化、信息化带来的社会现代化的文化环境中，更应该植根于本民族、本地区的历史文化传统。英国教育学者B霍尔姆斯(Brian Holmes)和M麦克莱恩(Martin McLean)曾通过多国课程变革的比较，指出本民族文化对于课程变革具有核心影响，导致不同国家之间的课程移植往往并不成功。从形式上看，新教材似乎根植于当今世界文化的总环境中。而实际上，新课程以知识为主轴，盲目地堆砌史料，片面地强调知识的专业性，而将历史时代及历史大背景置之于外，放弃了历史学科本身应有的文化因素，使教材成为无本之木、无水之鱼。以必修（1）为例：第一单元 古代中国的政治制度，重点分析了封建专制主义中央集权制度，突出了“专制” “与中央集权”的日益发展，而忽略了专制之下民主因素的存在，比如唐朝三省制中的相互制约与牵制，北宋宰相之下设立参知政事、枢密使、三司使，明朝废除行省设立三司后的分工与独立等等，都带有明显的“分化事权”意义上的民主倾向，正因为如此，才有了宋代“包青天”明代“海青天”的美谈。如果都舍弃了历史学科原本浓厚的文化元素，新教材似乎显得干枯萧瑟，毫无光彩，也就失去了历史教育应有的社会功能。(一)文化是课程变革的背景。首先，课程变革总是处于特定文化环境之中，植根于本民族、本地区的历史文化传统。英国教育学者B霍尔姆斯(Brian Holmes)和M麦克莱恩(Martin McLean)曾通过多国课程变革的比较，指出本民族文化对于课程变革具有核心影响，导致不同国家之间的课程移植往往并不成功。这个观点时至今日恐怕也不过时。但另一方面，文化从来都不是孤立地生长的，恰恰相反，它总是在与异文化的交往、碰撞、融合*生的。一种文化的独特性不仅不可避免地融人了异文化的因素，而且是在与异文化的关系中发育生成的。特别在当今全球化的文化生态中，文化的融合与共生已达到前所未有的程度，我们不仅不能对已经大张旗鼓来到我们身边的其他民族、地域的文化视而不见，而且还应当积极理解、诚实借鉴，否则必将沦为狭隘的民族主义。作为课程变革的大背景，尽管多元文化语境在探讨具体的课程文化问题时，显得有些遥远，但在我们前进的每一步，都将不断与它相遇。当课程变革的文化背景日益走向多元，如何在多元文化的交响与碰撞中规划、实施课程变革，成为课程变革研究面临的一个新的、必须予以回答的问题。(二)文化是课程变革的资源。作为课程变革资源的文化，包含人类创造的所有文化成果。把文化作为课程变革的资源，意味着课程即是文化的选择。英国课程理论家丹尼斯.劳顿(Denis Lawton)创用了这一课程定义，但他只关注了对某一社会*同的文化子系统的选择、传递，而在全球化时代，课程的文化选择视野应予以扩大：从全球化角度看，课程变革不仅要继承本民族的文化精华，还要吸纳他民族的优秀文化成果；从社会学角度看，课程变革要关注不同社会阶层的文化，包括关注社会非主流阶层的文化。因此，作为课程变革资源的文化，既包括本民族的文化积淀，也包括他民族的文化成就，还包括一个社会内部不同的文化子系统，以及不同阶层的文化资源。 (三)课程自身是一种文化。这一命题包含两层涵义。首先，课程不应仅仅是对文化的被动选择，还应是文化的创造。任何选择都不是简单的因袭，都包含着在一定价值指引下的创造。课程开发绝非在不同文化中寻章摘句后的堆砌，而是在多样的文化源流间含英咀华后的创生。其次，课程的文化选择与创造本身也体现出一种文化，并凝结于应然与实然的课程当中。课程本身作为一种文化，在第一种涵义上，可称为“课程中的文化”(culture in curriculum)，在第二种涵义上，可称为“课程的文化”(culture of curriculum)。从这个意义上讲，课程变革即课程自身的文化的变革；同时还表明，课程具有文化自主性，即课程文化变革固然是社会整体文化变革的组成部分，但未必要尾随其后，它应有适度超前的信心和勇气。这不仅是可能的，而且是必要的：课程本质上是面向可能生活、为一个新的世界培养新人，而不是为了因循、维持既有的秩序和规范。(四)变革自身是一种文化。纵观课程变革的历史，大致经历了三个阶段。第一阶段，课程变革被理解为科学化的课程开发，课程变革即课程开发。这一阶段与20世纪初课程作为一个研究领域的独立相伴随，一直持续到20世纪60年代，美国大规模课程变革的失败使人们意识到课程实施的重要性。课程变革被看作课程实施的一种激进形式。课程变革若想成功，不但需要有关课程开发的知识，还需要有关课程实施，尤其是变革的知识。变革本身的研究得到重视。但这一时期主要把变革理解为管理过程，侧重研究课程变革的影响因素，试图通过调控诸影响因素促成课程变革。随着研究的深入，变革的复杂性日益凸现，形成某种保障课程变革成功的处方并按部就班地遵循的做法已不可能。对此，富兰(Michael提出“文化再造”(re-culturing)的概念，认为转变文化，即改变我们做事的方式，才是课程变革成功的关键。变革被视为文化实践活动，其关键是变革文化的重新塑造。由此观之，文化大致在两个层面上构成课程变革的基础：一是作为课程变革的背景或来源的文化，包括人类创造的一切文明成果及其在当前社会环境中的表现。二是课程变革自身所蕴含并展现着的文化，包括前述课程中的文化、课程的文化和变革文化。根据这三种文化的特点，我们分别将其称之为实质的课程文化、本体的课程文化和形式的课程文化，统称课程文化。 一、课程变革与文化创造 以文化为基础重新审视，课程变革是在全球化时代的复杂文化生态背景下，在对种种文化资源(本民族的、他民族的，不同文化子系统、不同阶层的)进行自觉选择的基础上，创造并力图实现某种新的“课程文化”的过程。课程变革在本质上是文化创造。离开文化创造，所谓的课程变革或可称之为“课程改进”(curriculum improvement)或课程更新(curriculum renew)，而不是真正意义的课程变革。我国历史上的课程改革，在文化层面上往往只是杂凑、替代或因袭，鲜有创造，事实证明效果并不理想。清末以“中体西用”为指导方针的课程改革，其结果宣告了“文化拼盘”的失败。民国时期基本确立起西学范式在学校课程中的统治地位，但始终面对传统文化捍卫者的质疑。至于1949年后形成以控制为特征的课程文化，更是在行政的推动下得以长期维持，其间的课程改革虽有七次，但多在内容的增减、难易之升降上下功夫，并未触动文化根本，结果只能是应试教育体系的日益僵化和恶化。这都从反面表明缺乏文化创造的课程变革很难带来实质的变化。课程变革中的文化创造是整体性的文化超越与创生，包含了实质的课程文化创造、本体的课程文化创造和形式的课程文化创造。实质的课程文化创造的实现，新的变革文化才能真正形成。这是新的变革文化之合作性的体现，它超越了科层化的管理文化和原子主义的专业文化。这种合作文化在本质上是对话与协商的。在合作的过程中，没有人掌握标准答案，也没有绝对的权威，而每个人又都从各自的立场、角度贡献着答案。但这也绝不意味着一盘散沙、“怎么都行”，因为大家都将在一个共同的道德的课程愿景的指引下前行。这样的变革文化即是一种民主的审议文化。新的变革文化归根结蒂是一种合作探究文化。迄今为止，有关教育变革的理论和实践给予我们的一致启示是：教育变革是复杂的、难以控制的、不可预测的。这种复杂性一方面来自于教育变革所涉及的变量的多样性，另一方面，每一变量本身又是变化万千的，不同变量间相互作用形成的复杂场面也就可想而知了。在这种情况下，课程变革中不可能存在简单的因果关系，也不可能存在一个解决变革问题的有效处方。推动变革的根本力量来自合作基础上的探究，无论是课程专家、教育行政人员、校长、教师，乃至家长和学生，都在课程变革的动