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浅谈如何实现历史课堂教学的有效性屯字中学 张帆【内容摘要】随着中学历史课程改革的不断深化，如何实现历史课堂教学的有效性问题成为广大中学历史教师普遍关注的一项新的课题，笔者想结合自己多年的高中历史教学实践，从教学目标、问题设计、合作探究、情感体验等方面谈谈实现历史课堂教学有效性的途径和方法。【关键词】实现 历史 课堂教学 有效性随着中学历史课程改革的不断深化，历史课堂教学的有效性问题一直在困绕着一线的中学历史教师。国家教育部课程改革专家组核心成员余文森教授说：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”中学历史教学参考主编任鹏杰老师也曾说过：“教育的效用，从根本上说，是服务于我们的人生。”笔者想结合自己多年的高中历史教学实践，就如何实现历史课堂教学的有效性问题谈几点粗浅看法。1、明确教学目标有效教学的起点 课堂教学的有效性特征可以列举很多，但最核心的一点还得回归到如何有效实现教学目标上。因为教学目标是历史课程的根本所在，是历史教学活动的出发点和归宿，它具有导向、调控、激励、评价等诸多功能，决定着课堂教学的运行轨迹，能使课堂教学更加准确、到位，能让新课程教学更科学、有效。 反思目前历史教学的现状，就不难发现，受传统教学观念的影响，许多教师对教学目标的认识比较肤浅。在一些教师的眼里，教学目标就是教学参考书中的几段文字，只要抄上即可，缺乏对教学目标重要性的认识。普通高中历史课程标准明确把历史教学目标规定为三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。但对部分教师来说，这只不过是给原来的知识目标、能力目标、德育目标换了一种提法而已，缺乏真正的内化与思考。因此，在课堂教学中，往往又回归到教师满堂灌的老路上去了，这样的教学显然缺乏有效实施的前提不能真正明确通过该课教学应该让学生掌握哪些知识？拓展哪些能力？培养什么情感？ 为此，历史老师首先要准确领悟“三维”目标的内涵：“知识与能力”强调的是历史学科的基本知识与基本技能，是课程学习的基本要求；“过程与方法”强调的是历史认识的过程和方法，要求学生参与历史学习的过程，形成正确的学习方法，以利于培养科学素养、科学方法以及实践能力，是课程目标的一个闪光点；“情感态度价值观”是“三维”目标的核心与灵魂，也是教学过程中最有创新潜力的领域。因此，在制定教学目标时，一看它是否全面，三个维度是否有遗漏，因为这三者是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。当然，对每一节课来说，要重视对这节课教学目标的分解，使之细化、小化，目标不在于太多，也不是每一项目标在具体的课堂教学中同等重要，这要根据具体的教学内容确定；二看它是否明确，即目标阐述是否切合实际，是否具体、明确，具有可操作性；三看它是否适度，是否考虑到学生的内在需求，是否适合学生已有的知识基础，思维结构，能力层次；四看是否将它贯彻到了教学活动中。只有这样，教学才会有明确定位，学生才能明白努力的方向与目标。 2、创设问题情境有效教学的渠道 新课程改革的核心内容之一，就是转变学生的学习方式，由“学会”转化为“会学”。学生“会学”是建立在解决问题的基础上，它需要培养学生发现和提出问题的能力，提供学生解决问题的设想能力，养成学生搜集资料并加以分析从而得出结论的解决问题能力。可以说，学习产生的根本原因是问题。在传统教学中，问题的提出与解决都由教师操纵，学生缺乏问题意识，求异思维和创新意识长期得不到发展。问题情境创设，不是教师简单地提出问题，一问一答，而是要转变教学观念，以学生发展为本，并视为历史教学的出发点。我认为，教师在课堂教学中可以运用以下几个策略来提高课堂提问的有效性： 第一、注重问题设计：提问的有效性跟提问的设计有着密切的关系，所设计的问题难易要适当，问题过难，会使学生丧失回答问题的信心；问题过易，则不利于学生能力的提高。问题的难易程度应以多数学生经过思考后能正确答出为宜，即多设计些不会使学生“坐在地上摘桃子”或“搭梯子也摘不到桃子”，而能够让学生“跳起来摘桃子”的问题。课堂提问应尽量形成系列，环环紧扣教学内容，对于易混淆、易出错的知识点应通过提问来加以区别。要改变课堂提问的随意性,把问题设计作为备课的重要内容之一。 第二、准确表达问题：表达清楚的提问，能够提高学生正确回答的可能性。提问的语言力求做到准确、简洁、清晰，避免不规范、冗长或模棱两可的提问。尽量避免反问。避免将答案包含在问题之中，避免在课堂提问中出现了徒具形式、为问而问的现象。很多提问是“对不对”、“是不是”、“好不好”的表达方式，或者要求学生的回答往往是读一段课文内容，或重复教师刚讲过的话，这种缺少思维性、创造性的提问使学生对历史学习失去了兴趣与动力，感到历史学习枯燥乏味。 第三、做到因人施问：因材施教对于每个教师来说，都很清楚，应用到课堂提问上，就表现为因人施问。因为学生存在个体差异，不同学生基础不同，理解能力不同，思维的方式也不同。教师在课堂提问时应充分考虑学生的差异性、层次性，从学生需要出发，最大限度地适应学生学习的需要，针对学生的不同情况，实施差异教学。教师提问后，要善于察言观色，一般来说，能勇敢地与你目光碰幢的学生，往往期待能站起来回答，而那些低头不语的学生则可能正在“保佑着老师别叫我回答啊”，根据问题难易程度和学生表情选择不同层次的学生作答，使各层次、各类型的学生在课堂上各尽所能，各有所得。 第四、留出等待时间：按照心理学的信息加工理论，学生从理解问题，提取加工信息，形成答案到准备回答，至少需要三到五秒钟的时间，这就要求教师在留出恰当的时间给学生思考。当然，等待时间要视问题类型和学生反应而定，教师要恰当地把握等待的时间。一般地讲，如果在复习课上，目标是让学生从记忆中检索有关的信息，所设计的问题都是有关知识记忆的问题，等待时间可较短些；如果问题的设计的目的是刺激学生积极思维并创造性地回答问题，等待的时间就应稍长一些。当然对不同的学生的等待时间也要不同。 第五、及时作出评价：对学生的回答和反应，教师及时妥善的处理，是发挥教师的教育智慧、反映教师提问技巧,促进课堂提问师生交互影响，保证提问有效性的关键。教师对学生正确的反应和满意的回答给以语言或非语言的积极的评价强化，能鼓励学生进一步积极的参与教学活动。教师不仅要评价学生回答的内容，对学生回答式的表述方式及态度也要作评价。 3、倡导合作探究有效教学的关键 合作探究学习也是课程改革积极倡导的学习方式之一。所谓“合作探究式学习”是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。这种学习方式不仅能克服传统教学中教师主宰课堂的弊端，树立学生的主人翁意识，还能培养合作精神和竞争意识，也有助于因材施教，弥补一个教师难以面向众多有差异学生教学的不足，从而真正实现使每个学生得到发展的目标。 合作学习是针对教学条件学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。在教学中，在学生之间、师生之间以灵活的形式，围绕共同学习的内容和材料开展交流与合作。其典型形式是分组讨论、组内交流分享。“合作”并不是简单地把桌子合并起来，几个人凑成一堆，随便说上几句就行了。合作动机和个人责任，是合作学习产生良好学习效果的关键。我认为有效组织学生合作学习的途径是：在自主学习的基础上，首先按个人的兴趣、需求、学习基础等级等标准自主分组。大组还可以再按学习成绩，学习能力等自主分成若干个竞争小组，使每个小组都有上、中、下的各类层次，让小组之间具有可比性，以形成小组之间的竞争机制。这样，便于互相学习和管理，组与组之间的竞争，会有利于提高学习效果。“合作”的基础是分工，没有分工就不能合作。“分工”对学生来说，首先是独立学习。学生独立读书，独立思考，有自己的见解以后再去“合作”。“合作”这一环节，需要师生合作，更需要生生合作。在“合作”的过程中，教师主要充当导演的角色，重在置疑、激思、点拨，或投石兴澜，或锦上添花。引导学生快速思考、认真归纳、争相表现。学生的活动方式要丰富多彩，在独立思考的基础上，可以同桌讨论，可以前后左右互相交流，也可以分组辩论对抗竞赛，。每个人都要阐明自己的观点，同时也听取别人的观点，互相交流，互相启发，互相帮助，互相鼓励，互相欣赏，互相包容，从而达到对知识的融会贯通，举一反三，学生也从中获得深刻的情感体验。 探究学习就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、调查、信息收集与处理，表达与交流等探索活动，获得知识技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的学习方式和学习过程。探究学习不是独立的学习环节。对于学生而言，应该让他们在探究中学会合作与交流。对于教师而言，要对教材充分了解，然后根据学生的认知规律和实际情况，对教材进行再创造，精心设计出探究问题。注意设计的问题，一要适度，做到难易适中，能激发学生的好奇心和求知欲，避免产生畏惧情绪。二是多角度，引导学生多角度、多途径、多方面分析领会教材，选择最佳切入点，使设置的问题既新颖又富有启发性。三是要有梯度，即要具有层次性、梯度性、启发性和探索性，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新高度。在教学中，让学生围绕探究的核心问题，分组开展合作学习，最后再进行集体交流。学生在共同探究中，可以进一步完善、丰富自己的观点和看法。 当然，在具体的教学实践中，新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式往往是一个有机的整体，自主学习是前提，合作交流是途径，探究是目的，也是过程。 4、实现情感体验有效教学的回归 新的课程改革将历史教育功能的核心价值定位于培养学生树立正确的“情感态度与价值观”，这正是历史教育本质功能的回归。作为历史教师，应该如何充分利用历史资源和历史课堂，培养学生的情感体验？ 第一、建构情感认知知情合一。教师应该充分挖掘历史学科的潜能，用丰富的历史史实、优秀的历史人物作为来触动学生的心灵“启情点”。指导学生选择性地阅读历史教材及历史课外书籍的；或通过教师所创设的历史情境，从中受到的感悟与启示；这就要求教师必须善于选择教学内容的“启情点”。许多历史事件本身就能激发学生的情感，如中国的四大发明、日军的南京大屠杀等，都能自然而强烈的引起学生内心情感的体验，也有许多历史事实本身比较抽象枯燥，难以激起学生的情感体验，教师就必须精心寻找“启情点”。创设情感氛围，引起学生注意、产生兴趣，表示认同，愿意接受，同时引起情绪上的变化，并产生情感上的体验，形成相应的外显行为。但这时情感仅处于情感体验的层面，尚未内化而转变为情感态度，因而是暂时的，转瞬即逝。这时我们就需要对这样的情感进行巩固，我们可以让学生在丰富多彩的活动中增加对历史知识的认识，如采取辩论会、竟猜、课外寻古、抢答等形式，激励他们积极参与，自主学习，使学生在历史的学习中，与历史人物同呼吸，共命运，进行心灵的碰撞，情感的交流。 第二、建构价值观情识交融。在这个情感水平层次，学生通过不断的选择性学习，把自己对历史的认知加入自己的主观情感，并加以合理地整合，不断深化，在对价值观念的多重审视分析后，将情感态度的倾向性组成系统的价值观，这样学生的价值观就逐渐形成了，并且在以后的活动中都会留下价值观的痕迹，这样，我们的教育目标可以说已经达到。当然，价值观带有典型的个性化特征，也就是我们通常说的性格。人的任何自然活动都带有自身的性格特征，所以教育的最高目标应该是把价值观转变为我们性格特质的一部分，这样才能更好的指导学生的成长。而我们知道性格的形成不是一朝一夕可能形成的，单靠讲述几个历史故事，或是几个历史事件显然是不可能的。这就要求我们必须把情感态度和价值观教育作为我们课堂的一部分，有目标、有计划、有意识、有步骤地在学生情感体验和情感态度的基础上，长期坚持寓教于乐、寓理于情和情理统一，将教学过程视为知、情、意、行的统一体。 第三、建构多元化的教学评价模式。传统教学中，评价的权威是教师，评价的内容是成绩，评价的方式重结果，轻过程；重“统一”，轻“个性”。在“权威”与“统一”中，学生的个性被扼杀了，有个性的见解遭到否定，学生的价值判断变的模糊。因此，我们要建构兼顾认知、技能、情感态度价值观的多元化的教学评价模式，即教学评价要从促进学生的发展出发，有助于激发学生的学习动机，为学生的自主发展、人格完善和情感态度价值观的培养创造条件。历史教学的效果不仅仅体现在学生记住了多少知识点，更体现在他们是否感受到历史的真实存在，是否在历史的塑像前悟到了历史认识，获得了主体化的历史；体现在学生面对感性的历史能否体验到一种历史情怀。缘此，历史教学的评价，不单是对学生掌握知识的评价，而且要对学生的创新精神、实践能力、情感态度等学习目标达到的程度进行综合性、发展性的评价。可以采用做文摘卡、编辑历史题材的小报、编演历史剧、撰写历史考察报告、撰写小论文等，这样可以加快对学生情感、态度与价值观的培养速度，甚至使其在瞬间升华，受益终生。 总之，有效课堂是一种理念，更是一种价值追求。在新课程课堂教学的过程中，迫切需要我们的教师去用心经营历史课堂