学科教育论文-当代课堂教学改革的重要特征.doc

学科教育论文-当代课堂教学改革的重要特征摘要：加强对学生的人文关怀，关注学生的生活世界，联系学生的实际生活，赋予课堂教学以生活意义和生命价值，是新课程课堂教学改革的重要特征。为此，当代课堂教学必须关注学生的直接经验，打通书本世界与生活世界之间的界限；关注学生的现实生活，改善他们当下的生存状态和生活质量；建构完满的可能生活，提升学生的生活意义和生命价值。关键词：课堂教学；直接经验；生活世界；可能生活从某种意义上讲，课堂教学是一种基于学生的现实生活、以提升他们的生活质量和生命价值为旨归的特殊的生活实践过程，是学生生存状态的积极展现、不断充盈和丰富的过程，是引导他们不断地超越、提升现有的生存状态以及追求更有意义、更有价值、更为美好和更符合人性的可能生活的过程。加强对学生的人文关怀，打通课堂教学与学生现实生活世界之间的界限，建构他们完满、丰富的精神生活和精神世界，是促进学生生动活泼、主动发展以及实现课堂教学重建的重要内容。因此，课堂教学应贴近学生的实际生活，密切联系他们的生活经验，赋予课堂教学以生活意义和生命价值，促进学生在生活质量、生活品位、生活格调上的提升，不仅使他们学会学习，更要学会过美好的生活，在此基础上使学生真正成为学习活动的主体、个人生活的主体和社会生活的主体。一、关注学生的直接经验，打通书本世界与生活世界之间的界限众所周知，学生的个体认识方式主要有两种：一是以课堂和书本为中心，通过学习人类在长期的社会实践活动中积累并整理而成的书本知识，获得间接经验，走的是间接认识的道路，它具有外在性、概括性、抽象性、简约性等特征；二是以经验和活动为中心，强调学生通过自身的实践活动和自主探究获得直接经验，走的是直接认识的道路，它具有亲历性、情境性、具体性、个体性和缄默性等特征。在我国传统的课堂教学中，人们大多强调学生的学习应以间接经验为主，其主要任务是掌握人类积累起来的科学文化知识，把学习间接经验看作是学生认识世界的“高速公路”和捷径，这样，学生的现实生活世界自然被阉割了。虽然传统课堂教学也强调学习间接经验应以学生的直接经验和感性认识为基础，但是它将学生的直接经验、感性认识作为学习间接经验的手段和工具，是为掌握间接经验和书本知识服务的，显然是把直接经验放在了从属、次要的地位，把学生限制和束缚在书本世界之中，割裂了书本世界与现实生活世界之间的联系，致使课堂教学变得如同一潭死水、波澜不惊，缺乏生机与活力。其实，学生的直接经验和现实生活世界对于丰富、加深个体的认识乃至促进他们的身心得到充分自由的发展具有重要的价值和作用。例如，如果你没有在夜晚到过重庆的枇杷山公园，你大概不能很好地理解“万家灯火”这个词所代表的壮观与辉煌；如果你没有到过桂林，在薄暮时分站在叠彩山上，向西望去，你也很难理解“千峰竞秀”所能表达的秀美与峻峭；如果你没有在二三月份到过昆明，你大概也很难充分地理解“春深似海”这个词所拥有的包容性和穿透力。可以这样说，学生的现实生活世界中蕴藏着巨大甚至是无穷无尽的教育资源，生活中有语文，生活中有数学，生活中有物理和化学也正是在这个意义上，陶行知先生提出了“生活即教育”的重要思想，认为“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。杜威曾经在儿童与课程一文中指出：以往我们总是有意无意地把生活世界与书本世界人为地二分对立起来，认为生活世界停驻于感性经验的领域，只有书本世界才能使人超越出来，将人提升到一定的境界。但事实上，这仅仅是我们的思维在作想当然的假设，美化了知识世界。当然，书本世界因其具有规律性、系统性和抽象性，不仅可以使人思维清晰，而且可以使人避免在生活世界中所要时时面对的种种矛盾、困惑乃至情绪上的种种冲突。但是，书本世界也有它的不足，因为书本世界将人与现实生活隔离开来，给予人的除了符号化的东西外，并没有给予人足够的应付生活的能力，而这一点恰恰要到生活世界中去寻求。在课堂教学中，直接经验和间接经验、书本世界和生活世界同等重要，不能厚此薄彼，其中，学生的直接经验、生活世界是课堂教学得以进行的根基和源泉，是学生学习活动的起点和基础，是间接经验的“母体”，是学习间接经验和书本知识的“消化酶”，具有“活化”知识、促进知识转化为能力的作用。如果我们在课堂教学中贬抑学生的直接经验和现实生活世界的地位与价值，仅仅把直接经验视为掌握间接经验的工具，或者是为学习间接经验服务的，缺少对知识的探究和发现过程的真实体验，那么，学生获得的间接经验和书本知识就只能是一堆“没有活力的死知识”，容易导致本应生动活泼、充满生命活力的课堂教学变得枯燥无味。因此，课堂教学必须充分认识到学生的直接经验和现实生活世界对于他们身心发展的重要作用和价值，以学生的现实生活世界为基础，以直接经验来丰富、扩展和提升学生的个体认识，打通书本世界与生活世界之间的界限，把生活世界中的教育资源与书本知识融会贯通，从而发挥直接经验和现实生活世界对于学生身心发展的积极而又独特的作用，而不是像传统课堂教学那样，让直接经验蜷伏在间接经验的脚下，做间接经验的“奴隶”，导致学生直接经验和现实生活世界的“殖民化”。这也正如赞科夫所说：“在课堂上跟教师、同学交谈自己的想法，和在校外偶然听到别人的谈论并不是一回事。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的天地就广阔了。”二、关注学生的现实生活世界，改善他们当下的生存状态和生活质量学生的现实生活世界是课堂教学的根基，学生生活着走进课堂，又在课堂中开始了一种新的特殊的生活。课堂教学作为一种以提升学生的生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的生活实践过程，必须首先着眼于学生的现实生活世界，改善学生当下的生存状态和生活质量。课堂教学是否把儿童的快乐、幸福、自尊、纯真和活泼作为人之生活权利的一部分而加以尊重，并且以此作为课堂教学的基本出发点，这是涉及到课堂教学是否“人道”、是否具有人文关怀的根本性问题。在传统的“主知主义”教育思想的影响下，课堂教学的目标大多被定位在“为将来生活作准备”。例如，英国教育家斯宾塞认为，教育的真正目的在于为人的将来的完满的生活作准备，怎样去过完满的生活既是需要去学的大事，也是教育中应当教的大事，“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”，“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们的面前以便我们在培养儿童时能审慎地根据这个目的来选择施教的科目和方法。”显然，斯宾塞是在以一种成人化、社会化的生活模式试图来预定、规划并使学生接受这种属于未来的生活模式。但是，对于学生而言，这种生活只是一种虚无缥缈的、虚拟的“成人生活”，是与学生当下的现实生活有着较大时空距离的生活，是一种远离学生的现实生活的遥远世界，他们在课堂教学中难以体验和享受到自己本来的童年生活和乐趣。这种为未来生活作准备的课堂教学，“一直过分地按将来时进行，在重将来轻现在和过去的时间框架内进行仿佛是为了永远也不会发生的某个东西作准备，因为从最深刻的意义上讲，一切已经反反复复发生过了。于是在教学期望中，树立了一个让教学始终面向未来的未来面具，而事实上根本不存在未来，因为未来已经在现在中。”以杜威为代表的“行动主义”公开批评了斯宾塞只是把教育视作为未来生活作准备而与学生当下的现实生活世界全无关系的“预备说”。他认为，一切事物的存在都是人与环境相互作用的产物，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。一旦我们只是把教育作为学生未来生活的准备，往往会忽视学生此时此刻的需要与兴趣，结果是教育仍然会成为一种“外烁”的东西，重复了以往旧教育中学生的被动地位。在杜威看来，最好的教育是从生活中学习，从经验中学习，“教育是生活的过程，而不