课堂环境下的自主学习能力培养探讨

词汇教学新模式课堂环境下的自主学习能力培养研究 摘要：笔者在回顾近十年来英语词汇教学改革的文献资料的基础上，针对当前仍然存在的一些词汇教学困境，根据四年的教学实验，提出了融自主学习能力发展于课堂词汇教学之中的新教学模式 ：在课前充分讨论词汇学习重点和学习深度的基础上，师生同台献艺，展示新词汇，共同评价词汇学习的策略及其效果，提出调整建议。这种新模式是一个开始由教师主导讲解为主逐渐向学生自主学习为主转化的长期的、有序的、渐变的过程，其中教师扮演着不可或缺的多个重要角色。根据实验，新模式根据学生自主的程度划分为初级、中级和高级三个阶段，最终目标是经过两年的课堂教学，学生得到足够的训练，达到以后完全独立地学习外语的水平。关键词：自主学习；英语教学；词汇教学；学习策略；策略培训Abstract: A new vocabulary-teaching model has been put forth based on the review of the last 10 years of domestic documents in this field, and 4 years of teaching experimentation. According to the new model, both the teacher and his or her students present new words, mainly active words, in class. This process of discussion of the learning plan and a negotiation of cognitive strategies and an evaluation of learning effects. To summarize, it is a process of building the studentsself-access learning abilities and preparing them for life-long learning.Key words: self-access learning, TEFL, vocabulary-teaching, learning strategies, strategies training1. 问题的提出D. A. Wilkins（1972）在其Linguistics and Language Teaching一书中有一著名论断 ：没有语法，传递的信息会很少，但是没有词汇，则几乎什么信息也传递不了，词汇对于语言的重要性无庸置疑。更有学者认为，语言是由语法化的词汇组成的，而不是由词汇化了的语法构成。（Language consists of grammaticalized lexis, not lexicalized grammar.）(Lewis，1993：93-96)语言学大师Halliday(1978 ：43-44)则主张把词汇和语法合在一起，统称为词汇语法（lexicogrammar）。根据传统的语言学理论，语言由语音、词汇和语法三个部件构成，仔细分析，词汇的学习过程，实际上是一个对语音、词形、语义、语用、句法等多维度的不断地增加词汇特征映射的过程。（Henricksen, 1999 ：303-318）各种语言学习活动归根到底都是学习词汇的活动，是词汇在听、说、读、写、译等形式中的练习、运用。可见，词汇在语言教学中处于中心地位，但词汇教学的现状却仍然不容乐观，主要表现在：课堂上学生参与少、精力集中水平较低、学习效果不理想、学用脱节、容易忘记等。原因分析如下：1） 大量的网络信息资源和各种版本的学习辅导用书，为学生的学习提供了丰富的选择。网络和教辅用书列出了教材词汇的详尽的用法、同义词、反义词、同根词以及生动的例句，这对传统的词汇讲解教学方式是一个挑战。2） 传统的词汇讲解以教师为绝对的中心，缺乏足够的师生互动，课堂气氛显得沉闷，学生多是被动的接受者。这恰恰与学生需要的更活泼、更主动地学习不一致。3） 学习词汇的方法单一，应用策略不当对学生来说，语言输入的通道单一，主要是声音。4） 听、说、读、写、译等学习活动中的词汇学习不配套，不利于提高词汇复现率，不利于词汇的语义、句法特征的逐渐丰富。5） 成绩优秀的学生觉得学得太少，没劲 ；成绩较差的学生又因为听不懂或吃不消而而对英语课失去了兴趣。英语词汇教学众口难调。6）英汉语言差异对学生影响很大，学生对英汉差异重视不够，如及物，可数等现象。7）兴趣下降为此，国内外语教学界介绍或提出了不少改革措施，如：要加强词汇教学（聂龙，2001：57-63）；英语词汇学习三维途径，即直接学习、间接学习（或附带学习）和独立学习策略发展相结合（崔义平，2005 ：28-31） ；利用增添理论（elaboration theory）指导词汇教学（章柏成，2004：348-352）；语义学理论与词汇教学（黄建篪，1995：67-70）；第二语言词汇习得理论与词汇教学（陈莉，2001：126-131）；连通理论与词汇教学（彭建武，2002：45-50）；元认知与词汇教学（张颍秋，2005：26-28）；认知语言学与词汇教学（梁晓波，2002 ：35-39）等。概括起来，这些理论主要强调了直接学习与间接学习相结合、重视词汇的深度学习，而不仅是广度扩展；在词汇教学中培养学生的学习策略等三个方面。这对词汇教学有很好的指导意义。但如何把这些理论有机地结合起来并付诸实践，笔者对此进行了三年的教学实验。2. 自主学习理论与走出困境的尝试要解决这一难题，首先要承认和强调学生是教学活动的主体，承认教学的终极目标是为了不需要教 ；词汇教学的终极目标也是为了不需要教师的教也就是培养学生的自主学习能力。根据Gardner和Miller(2002：6)的定义，具有自主学习能力的学习者能够主动制定自己的学习计划并完成之。（initiate the planning and implementation of their own learning program）所以除了要求学习者根据条件制定合适的学习计划，还要求其善于选择学习资源和利用学习设施，不断丰富并调整学习策略，参与丰富有效的自主学习活动，善于与同伴合作和求助于教师，以成功地完成计划。本研究以自主学习理论为出发点，在教学中设计出新的词汇教与学模式。通过这种新模式试图达到发展学生自主学习能力的目标。3. 自主学习能力发展中的词汇教与学新模式3.1 新模式对学生的要求根据Gardner和Miller(2002 ：6)的自主学习理论，O alley和Chamot(2001：16-56)的二语习得学习策略理论和文秋芳（1996）的自我学习系统模式，词汇教与学新模式把学生的词汇学习过程划分为：制定计划、激发动机、选择学习策略、选择学习资源、评价学习效果和调整学习计划或策略等步骤。第一， 制定适合自己现实条件的词汇学习计划。这首先要做到“知己知彼”，分析自己现有的词汇水平和教学大纲的词汇学习要求，然后提出近（一周）、中（一月）、远期（一年）努力的目标和具体的学习计划，即年学习目标、月学习目标、周学习目标。 第二，学习动机的管理。外语学习是公认的没有捷径可寻，需要长期付出辛勤汗水的学习活动。在这个过程中，学生经常会产生疲劳、学习热情下降、甚至放弃的念头等挫折反应。通过定期总结学习的进步、展望可喜的将来、了解外国先进的文化、交流学习经验和成果、阅读名人传记以及提高自身素质等活动，让每一名学生都有自己的一套激发动机的方法，养成管理自己学习动机的习惯。第三，选择词汇学习策略。这也是一个伴随学习过程始终的活动。是学习英语必须坚持的方法，不同个性的同学，在不同的阶段，面对不同的学习任务，应该选择不同的学习策略。这是一个动态的过程，靠经常评价学习效果来不停地取舍、调整。在这个动态的过程中，根据记忆的效果每个学生慢慢总结摸索出一套适合自己的策略来。第四，选择词汇学习资源。这也是当今信息时代学生应该具备的自主学习能力的一个方面。面对浩如烟海的信息和新书，通过师生交流、同伴合作，积累丰富、有用的学习资源，如英语学习网站、优秀的教辅用书、合适的外语工具书、与教材配套的CD、图书馆的书报杂志等，拓展学习空间，同时介绍、交流这些资源的特点及利用方法，以提高学习效率和兴趣共同提高。因为善于自主学习者也必然是一个善于运用资源者。第五，评价词汇学习效果，调整学习计划或策略。要摆脱盲目的学习状态，就要定期评价词汇学习的效果。同伴之间互相检查教材词汇和个人特色词汇的学习效果，取长补短，作出等级评定，总结成功或失败的原因，提出改进对策。另外，定期开一些学习资源交流会，公布、介绍师生新发现的学习网站、学习组织、教辅用书和工具书等学习资源。3.2 新模式课外的活动课外，学生制定、交流近、中、长期计划，选择自己的学习策略，完成计划。主要的活动包括：预习每单元的复用式词汇、积累在自己个人爱好领域的“特色词汇群”（同一语义场的词汇集合）、每周一个词根和一个词缀学习，和教师或同伴商讨课堂上生词的展示设计，利用MP3录制一周听、说、读、写、译等学习活动中的新词，写学习日记，积累并交流优秀的英语学习资源等。课外活动的场所一般有：学生宿舍、教室、校园草坪、e-mail和 QQ群等。3.3 新模式的课堂活动课堂上，教师和学生同台讲解、展示新单词（每人一个单词，时间三分钟为限，每次8-10人）、完成词汇练习、师生交流词汇学习计划、策略及学习成果（如展示自己的“特色词汇群”，自制词汇卡片或用MP3自录词汇小节目等）、交流学习资源、集体评估教材词汇的学习效果（由排定的同学轮流决定听写内容，并朗读听写内容、批改听写）并商讨改进意见，商量下次课堂展示的内容。课堂展示的内容全部是积极词汇，比例占教材积极词汇的二分之一到三分之一，在课堂展示的词汇其他同学可以不预习或只粗略地预习，以减轻负担，提高资源利用效率。在课堂上展示新词的同学提前把展示准备的内容与同伴或老师交流一下，最好试讲一遍，以提高成功率和课堂效益。新模式的课堂活动应该是开放性的，不把内容局限于本单元甚至本教材的词汇。3.4 新模式中教师的角色课外，教师充当导演、咨询师、聊天者、鼓动者的角色，对部分基础差的学生进行学习计划制定和策略选择方面的指导，与有一定基础的学生交流学习中的得与失，并提出自己的建议，关注每个学生，激励学生保持适当的动机水平。课堂上，教师充当语言展示者、评价者、协调者的角色，和学生同台展示新词汇，就学生的展示的优、缺点进行点评，并协调课堂活动流畅地进行。3.5 新模式的阶段性自主学习能力培养是一个长期的过程，所以有一个自主程度的逐渐变化。这个变化主要体现在教师对学生学习活动的控制程度的变化。大致可以划分为三个阶段：3.5.1 培养自主学习阶段（约2-3个月）教师详细介绍自我词汇水平评价、制定词汇学习计划、常用词汇学习策略等方面的知识，推荐学习网站、教辅用书、工具书等，逐个指导学生制定出近、中、远期努力的目标和具体的学习计划，即周学习目标、月学习目标、年学习目标。然后介绍消极词汇和积极词汇（复用式词汇）的判断方法（积极词汇将在课堂上直接学习，消极词汇主要在阅读课文时附带学习）、积极词汇的掌握标准（包括语音、拼写、同义词、反义词、上下义词、概念意义、内涵意义、语体意义、情感意义、搭配意义及句法特征）、词典使用方法（包括词典的选择、词典的常用功能、词语的查询方法、信息的选择等）。课堂上老师讲解至少三分之一的积极词汇，三分之一由集体推选出的较优秀且积极性较高的学生（每班10个），经过课前准备，和老师协商后上台讲解。教师就每个学生的词汇信息的选择进行比较详细的点评，并提出改进的建议。另三分之一的积极词汇由学生根据自己的水平和理解，独立决定学习的深度。每周推选出一名同学对本周学习的新词汇（积极词汇和消极词汇）的学习效果进行集体检验听写。另外，交流学习计划是这个阶段的一个侧重点，因为有挑战性又有弹性的计划的制定，很需要技巧，而且养成每周定计划，每天看计划的良好习惯并不容易。自主学习能力培养的核心是元认知策略的训练，其本质是自主学习习惯的养成。所以它不仅是学习策略知识的学习，更是学习技能的训练，需要反复地重复、矫正，需要意志力的参与。很多学生已经养成了依靠老师来决定学习内容、进程和评价的习惯。老师不布置，他就不主动。习惯的改变起初都是伴随着痛苦的情感体验，所以需要老师和同伴长期的督促、鼓励。期间还会有不少同学产生抵触行为。但新习惯一旦形成，就变成不需要多少意志努力、很轻松愉快的行为了。根据教学实验的经验，此阶段的重点宜少不宜多以训练计划策略为中心。3.5.2 磨合自主学习阶段 （约2个学期）在经过了2-3个月的具体指导后，学生具备了制定词汇学习计划能力和习惯，也积累了比较丰富的学习资源。在这个阶段重点放在认知策略的训练上，例如复习时间表（8小时、2天、一周、一月间隔复习法）、尝试记忆法、卡片法、造句法、音节记忆法、词根和词缀记忆法、语义场学习法、词块（chunk）学习法、趣味联想法、睡前记忆法、录音学习法、语段背诵法、“五到”学习法（耳、眼、手、口、心俱到）、快速记忆法、时间管理策略等。（安福勇，2002：52-53）从这些策略中做出选择并反复练习，形成适合自己个性和各个阶段的词汇学习任务的一套有效的学习策略。在此阶段，主要让全班的学生轮流上台讲解、展示新单词，教师讲解可以减少到每次一个单词，教师参与的目的是增加课堂气氛，同时作为学生的学习参照物。课堂展示的范围可以超出教材的词汇，可以是各种形式的词汇学习小结，如同/反义词、富含文化意义的单词、具有个人特色的话题词汇群等。师生共同就展示的内容和学习效果进行评价，提出调整的建议。在此阶段课堂展示的积极词汇的比例可以由初级阶段的三分之二减少到二分之一，也就意味着有一半的积极词汇的学习深度要由学生独立决定。每周一次的集体听写仍是一个不可或缺的活动。3.5.3 习惯自主学习阶段（第四学期）此阶段的侧重点由制定计划、选择认知策略转向学习效果评估和调整。课堂上单词讲解的比例逐渐下降，因为大部分学生应该已经具备了自主确定学习内容和策略的能力，通过同伴交流可以比较合理地确定词汇学习的深度。教师的角色逐渐从指导者转化为普通的参与者。集体听写的次数可以逐渐减少，相应地增加学习效果的自我检查方式，如同伴互相检查、英汉互译、造句等。但对于仍然缺乏制定合适的学习计划，还没有形成一套适合自己的学习策略的学生，仍然需要特别关注。这一阶段的目标就是帮助学生逐步完善其自主学习能力，为以后完全独立地高效率地学习英语打好基础。本教学实验是以我校普通高中学生为对象进行的，对不同层次的学生可能要根据学生的原有自主学习水平和具体的进展做适当调整。4. 新模式尚待解决的问题4.1 课堂输入质量由于本教学实验是在两个重点高中班和一个普通班之间进行，学生英语口语水平参差不齐，有一部分语音较差，有的甚至缺乏用英语展示新词汇的能力。有的本身不积极主动，反应迟缓，这样就出现了两难选择：要么牺牲课堂展示活动的全员参与性，要么容忍课堂语言输入的质量下降。4.2 课堂控制当学生展示新词汇时，课堂互动会更容易、更随意。一些学生的发言可能会游离课堂的主题，而展示新词的学生往往缺乏话题控制能力。所以作为导演和主持人的老师要么积极干预，重新把话题引到学习的主题，要么任其发展，可能导致课堂计划内容不能完成。前者会使课堂更有序，但可能会破坏活跃的气氛；后者可能会进一步发展成课堂失控，招致以学习内容为兴趣中心的学生的不满。如何使师生互动、生生互动达到较高水平的默契，尚需进一步探讨。4.3 缺乏个性化的词汇练习学生学习的深度可以自己选择，但练习的内容的选择却不是那么自由。教材上的题目与新词汇相关性强，但难度是固定的；课外的练习方式是阅读书报或做等级考试试题，难度可以自由选择，但与新学习内容的相关性较低，不能起到及时巩固、检验的作用，未能让学生得到及时的成功体验。个性化的词汇练习资源不够丰富，有待外语教育工作者的进一步努力。5. 结束语本词汇教与学新模式尚未进行教学实验效果的量化对比分析。但根据观察，在初期，学生特别是中等生学习效率不高。因为从被动学习者转化为自主学习者是一个漫长而痛苦的过程，开始时学生在确定积极词汇和学习深度的问题上往往把握不好，会出现贪多的现象，趋向于把词典上所有的用法和例句都摘抄下来，笔记写得多，真正掌握的少。但在一学期以后逐渐显出较大的优势：学生普遍能保持学习词汇的热情，没有一个学生放弃英语的学习。其中一位高中入学英语成绩不足20分的女同学也在同伴的帮助下根据自己的计划进度坚持学习。这个新模式还有一个好处：解决了差生跟不上，优生懒得听讲的教学两难困境，学生学习内容具有弹性且互不干扰。新模式对学生工作以后继续学习情况的影响尚需进一步调查。目前已经有不少青年教师采用，反响都不错，只是过程还显粗放。参考文献Gardner, D. & L. Miller. Establishing Self-AccessFrom Theory to PracticeM. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002: 6. Halliday, M. A. K. Language as Social SemioticM. London: Edward Arnold Ltd, 1978: 43-44.Henricksen, B. Three dimensions of vocabulary developmentJ. Studies in Second Language Acquisition, 1999(21): 303-318. Lewis, M. The Lexical ApproachM. London: Language Teaching Publication, 1993:93-96. Oalley, J. M. &Chamot, A. U. Learning Strategies in Second La