经验总结模式促进教师教研与科研的“无缝对接”

经验总结模式促进教师教研和科研“无缝对接”韩晓光（青岛市教育科学研究所，青岛，）注：本文是山东省教育学会课题“以校为本的教育科研模式构建研究”研究成果之一摘要：经验总结模式是有融会教研与科研的一种研究模式，通过确定研究对象、制定计划、呈现经验事实、筛选经验、形成理论、实践对理论的再验证等六个阶段，实现教研与科研的“无缝对接”，在常态下提升教师专业化水平。关键词：经验总结模式 教研 科研 在一线教师的职业生活中，相对于教研这一常态工作，教师们的科研意识虽不断提高、科研欲望与日俱增。将教研与科研结合起来，更规范、科学地提升自身专业发展水平，成为教师的渴求。经验总结是广大教师参与教研的主要方法，既熟悉也相对简便易行。本文力求将经验总结在程序上加以规范，科学性上加以提升，上升为一种研究模式，帮助教师在熟悉的教研与模糊的科研之间“无缝联接”，使“教师即研究者”这一现代教师职业角色的定位得到突出的体现。一、经验总结模式及其特征经验总结模式，指研究者对其自身的教育活动过程加以回顾、描述、反思，通过分析和概括，将教育问题或现象、教育措施与行为和教育效果之间的关系的感性认识，上升到理性认识，达到理论化的高度，揭示教育规律，从而有效地指导教育实践活动的一种研究模式。这里的经验主要指进入课题研究视野中的教育教学经验，来源于实践，经过了教育工作者的亲身经历。总结则体现研究者对经验材料进行整理、分析、抽象、概括地思维加工活动。在实践意义上，经验总结能告诉人们，在如此这般的情况，什么样的学生，在什么条件下，一般怎么做、采取什么措施能取得良好的效果。在理论意义上，教育教学经验是客观的教育教学实践主观化的产物，通过总结使零散的、片断的经验成为系统的、理性的认识（即理论）。经验总结的过程就是教师教研与科研“无缝对接”的过程。经验总结模式主要有以下四个特征：1以已有的经历为研究素材。教育经历是教育经验的基础，经验孕育在日常教育教学中发生的、看似平凡和琐碎的点点滴滴的经历中。经历体现为事件、活动等，这些是经验总结的起始点。经验总结就是搜集、记录、积累这些客观事实、事件，通过分析抽取出一些感性认识，进而抽象、归纳、概括出一些理性认识。在某种意义上，经验总结模式，是建基于占有大量教育经历之上的，是从实践者提供的实际经验出发，从经验中提炼理论的水到渠成的顺乎自然的研究过程，不是为研究而研究、为理论而理论的“外挂式”“装饰型”研究。经验总结，在你动了“我得记下一些事情”的念头，并做出实情记录时就开始了。2具有回溯追因研究的特点。经验总结往往是在实践已经显示出一定效果并初步形成某种经验之后，对特定的教育现象进行回溯追因。先见结果，然后就已发现的结果而追求其所以发生的原因，虽然有些“事后诸葛亮”的意味，但客观的事实描述、实施措施以及已验证的效果，无疑让学习者更加信服。3反思是教育经验总结模式的基本品质。“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”教育实践者要形成和总结丰富的教育经验，就必须在日积月累中动脑筋，想办法，钻研问题，不断加深对教育的理解，不断地有认识水平的提高和认识成果的获得，不断改进自己的教育教学行为。判断教育实践者有没有丰富的教育经验，不能仅仅只看他是否从事了教育教学工作，或从事教育教学工作时间的长短，更重要的是要看他对于自己所从事的教育教学工作是否不断地产生更加深入的理解与思考，是否不断地提高教育教学工作的质量和成效。所以，研究对于教育实践者而言，就是用心对待自己所从事的教育教学工作，爱思考，肯钻研，不断加深对教育的理解，不断找到解决教育教学实际问题以及提高教育教学质量和成效的新办法、新途径，常教常新，愈教愈精。反思作为经验总结模式的基本品质，反映出这种课题研究主要还不是取决于经验丰富与否，而决定于对教育教学事实的理性认识水平的高低。“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”研究必须原于经验但必须高于经验，把具体经验上升到理论、原则和方法论的高度，深刻揭示结果与原因、效果与措施之间关联度。通过经验总结的研究过程，教育实践者的个体经验，经过反思、总结，使经验从具体化、个体化、情境化，达到更好的澄清、总结、保存、弥补和扩展，进而变成学校及教师群体的财富，成为学校发展和教师专业发展的动力源泉。4研究成果具有广泛的实用性。教育教学经验主要来自于学校、教师的实践之中，最终也必须回到指导教师实践活动中。经验总结通过获得生动、真实的事实材料，反映教育过程的本来面貌，能使教师看到真切而深刻的理解。而且，经验总结往往把对教育规律的探索结果概括为比较具体的教育原则，可操作性强，便于在教育实践中应用和推广。教育教学模式的诞生，一般是以优秀教师的活生生的教育教学经验为原型，结合教育理论、教学原则探索出来的。二、经验总结模式的操作流程综合已有的研究文献，考察近些年来中小学校及广大研究型教师的课题研究实践，经验总结研究模式的具体操作流程大致如下：1确定经验总结对象教育实践者时时处处都在实践中，经验无处不在。大部分教育工作者对一般的教育教学经验总结比较熟悉，但当经验总结放在课题研究的层次上时，其科学性的基本要求就对经验总结的研究意义、研究对象是否具有典型性、代表性提出明确的规定。因此，提倡教师作为研究者，一方面要求教师改变对身边的经验习焉不察、漫不经心的工作状态，争取做到留心处，处处皆学问；细心时，时时有发现。另一方面，也要求学校和教师就某些具有改善自身行为、提供实践借鉴的突出问题进行课题研究，有理有据地令人信服地告诉其他研究者在何种条件下、针对怎样的教育对象、怎样做能做得更好。在确定经验总结对象的过程中，往往出现如下情况：一些不成熟的经验被当作了成熟的经验，一些局部的、个别的经验被当作了普遍的经验，一些未达到预期成效的经验被当作了全面的经验等。为避免上述情况，就需要对经验对象进行评价和鉴定。一般认为，评鉴标准主要包括三个方面：一是看教育的效果是否明显，这可以通过纵向比较得出结论，也可以从师生对教育的评价中获得认识。二是看教育的时耗、物耗，在同样的效果前提下，此的时耗、物耗超过了彼的时耗、物耗，则此的与推广就是无意义的。三是看经验的推广价值，如果经验是在特殊的条件下取得的，与一般的教育实践条件有较大差异，那么，总结这样的经验意义不大；相反，经验是在一般条件下取得的，那么，系统这样的经验就是有必要、有价值的。2制定总结计划制定总结计划就是勾画经验总结的基本构想和总体框架，是协调研究力量，保证经验总结顺利进行的必要措施。在制定计划时，要考虑以下几个方面：1明确任务要求。计划发挥作用，要求任务要明确具体，把任务分解到各个阶段，落实到每个参与总结的成员，促使总结工作有条不紊地展开。2合理分工协作。教育教学经验的总结要超越教师个体经验的局限，揭示成功经验的内在机制，必须是一项系统性很强的工作，必须精心组织，合理分工，有机协作。为此，在计划中要考虑人、时间、空间等因素的协调性，合理核算工作量，使每一阶段的工作能够协同进行，确保经验总结的进度。3计划性和灵活性的统一。计划是总体构想，是在研究开始时制定的，带有预想的性质，具体实施计划中难免出现预想不到的问题。及时根据实际情况，对计划进行修正和补充，这种灵活性正是总结计划科学性的体现。3经验事实的呈现经验的搜集和整理，主要指教育教学经验事实的积累。实践过程中的具体事实是经验总结模式的基础，正如巴甫洛夫所说的“事实是科学家的空气，没有它，你任何时候都不可能起飞，没有事实，你的理论就是一纸空谈。”研究者要详尽、全面地呈现经验事实，主要包括以下几个方面：关于问题、现象或事件的具体叙述：原因和背景、时间和人员、当时的环境以及人员的心理状态、行为表现等。研究者的教育教学活动以及分析和判断。解决问题的具体方法与行为步骤，以及采取的态度。讲了哪些话，改变了哪些行为等教育经历的实际效果如何，被教育者发生了哪些变化，他们的言行表现、神态举止等如何。对于教育效果的记录，往往因为其实效的拖延性，需要细致的、耐心的长期的有意识的追踪观察和记录。经验总结的事实内容是不断补充的。在日后地整理过程中，你也可能会发现某些观念与观念之间的新关系，一些新的体悟也接踵而来，突然意识到哪些需要作为补救而去做。时常，原先记录的思想表达，可能被重新建构。经验总结起始于有心，起始于对身边事的搜集和记录。全面搜集反映经验的信息，掌握大量第一手资料，是经验总结最重要的保证。材料越充分、越详尽，就越能保证经验总结的高质量、高水平。教育经验地搜集，强调眼勤手到，经验来自于细节。记录便成为极为重要的手段。教师作为研究者,从客观性的要求出发真实、准确地记录事实的材料形式主要有教育日志、教育案例、教学总结等类型。4筛选经验经过广泛搜集和记录的原始经验是大量的、多样的，如果不进行整理，使之条理化、系统化，就是杂乱无章。经验的筛选主要是对所搜集和记录的经验，进行反复熟悉，通过分析、比较、联系等思维活动，分门别类的排列组合，依据材料的横向联系和纵向联系将材料系统化，使之按一定的逻辑结构表现出来。首先，把握主题，明确意图。要弄清总结的目的和要求，准确把握总结的主题即经验的核心，使整个经验事实的筛选过程紧紧围绕的主题逐步展开。其次，分类整理，建立联系。首先要了解总结对象的现状即“经验”所导致的工作成效。这些“成效”本身应该是一系列能够说明“经验”成立的具体事实。因此，经验总结者应当对前一阶段的工作状况有比较全面、准确的了解，然后对大量材料按照的需要并依据一定的标准进行分类整理，形成“现状事实经验”之间的联系机制。再次，考察评价、初步选定。经验总结者所掌握的一系列事实中，有些可能与“经验”有着直接的联系，有些可能与“经验”只有间接的联系，有些甚至可能与“经验”并无联系。这就需要对这些事实进行由此及彼、由表及里的分析鉴别，探求某种措施对实际过程所产生的效果，进而从众多事实中挑选出最具代表性、最能反映问题实质、最能证实经验成立的事实材料来。这里，哪些材料尚缺，需要补充；哪些材料过多，应该删减；哪些是新发现的材料和问题，哪些是老材料、老问题；哪些材料典型，哪些材料一般化；哪些材料互相矛盾，哪些材料重复；测定哪些材料有用，予以保留；哪些材料无用，暂时舍弃等等，都要总和考虑。经验总结过程中对经验事实往往要经过多次反复的筛选，直到撰写经验报告时才是最终的选择。这是一个明细化的过程。比如：把经验材料分为教学、德育、班级管理、实践活动等大的明细；然后在每一个大的明细下，比如德育层次性地分为晨会、班会、家长会等下阶内容。这是对教育经验进行回顾、联系和核实的过程。对教育实践的具体内容和形式。例如教师在解决问题时才有何种手段，说了哪些话，表现出什么态度，要求学生做了什么，使用了哪些教具等；对教育实践过程，包括时间、地点、人员、环境、背景、阶段步骤等；对实践效果，包括学生行为变化、成绩变化、价值观态度的变化，教师思想意识的变化等，进行补充、修正。这也是一个去粗存精、删繁就简、去伪存真、由此及彼（把零碎的、孤立的材料联系起来）、由表及里的认识过程。5提炼经验，形成理论经验事实的提炼作为经验事实的筛选的后续环节，是指从经验事实出发，依据一定的理论，对事物或者现象作出概括与界定。任何经验的主题都不是外加的，而是其本身所固有的。它必须以充分的经验事实为依据，以理论武器和方法为指导。经过思维加工，从基本事实和感性认识中概括出来。经验总结主题的概括，人们通常采取“归类提炼”的操作方法，即对大量的事实材料和感性认识首先按项目进行归纳，然后再逐层予以提炼。例如，某校实施教育整体改革的经验，可以从学校改革的内容、方法、措施、效果和实施者具体的想法、体会等方面分别归类，寻找它们的内部带有实质性的共同点。然后，在“类”与“类”之间考察它们的内在联系。其间，应着力分析改革面临的主要矛盾，以及围绕着解决这一主要矛盾所开展的实践活动及其实际效果，捕捉其经验中最本质的、最具有自身特色的内容，从而使主题明朗化。在很大程度上，教育经验具有极强的个人特征，往往缺乏理论深度，仅停留在对经验的一般阐述和概括上，需要对教育经验进行提纯，上升到理论形态，提炼出科学的概念或基本假设，尽可能地创立比较完善的理论。一般分三步进行：第一步，抽取经验主题。所谓经验主题，就是指反映经验实质的主题思想，最好用一句话来表示。揭示主题的过程实际上是对具体经验进行抽象的过程。实践者要想准确地抽取主题，要掌握科学的逻辑思维方法，沿着实践者的思路和行为过程，将经验分项，再逐层提炼，概括出经验各层中共同的且贯穿于始终的主题思想，提出最具特色的思想观念。在概括的过程忠要善于摒弃 非本质因素的干扰，善于透过现象抓本质。第二步，形成理论术语。经验理论化，是以概念为基本元素，通过一系列概念的组合形成命题。这些概念的语言表现形式就是术语。一般说来，术语化的程度反映出理论的抽象水平。教育经验的总结过程中的术语构建，是善于把日常用语科学化，赋予日常用语以科学的内涵，并做出界定。第三步，构建理论模式。有了概念和术语还不够，还需要把这些术语用经验主题科学地有层次的组合起来，形成诸多命题，揭示教育经验中的本质联系，才能使经验成为真正的理论。实际上，构建出的理论要能揭示教育效果获得或成功的内在机制，揭示出这种内在机制，才能说明事物为什么会发生变化，怎样取得的良好效果。从而提高人们的认识。深入揭示经验的内在机制，把握事物的内在规律，是教育经验上升为教育理论的关键标志。6实践对经验的再验证教育经验的成果还要回到教育实践中去。先进教育经验的推广，是现代教育信息交流与传播的重要方式之一，也是经验进一步接受实践检验、获取反馈信息的一种有效途径。从人类知识发展过程来说，先进经验的推广，就是对事物再认识、再实践的过程。因此，教育经验的成果必须再回到教育实践之中，以能动地指导今后新的实践。三、经验总结模式应注意的问题1教育经验不仅局限在成功的经验，也包括失败的经验，即反面经验。长期以来，我们习惯于通过回顾、追因式的成功经验的总结，忽略了许多失败经验的总结；或者为追求在理论上上获得成功，而有意识地忽略失败经验，择取有利因素。这些都在很大程度上影响了教育实践的发展。客观、真实、全面的搜集和记录经验，是经验总结模式的基本研究伦理。2从教育实践这块丰厚的土壤中，通过日积月累起来的经验应该是充满活力的。通过教育经验总结而形成的理论应该是朴素的，至少在语言表达上，语言是平实的、大众化的，不会出现令人莫名其妙、云山雾罩的新术语、新概念。因此，从其他学科借用术语来解释教育问题，或者搬用国外教育理论新术语一定要慎重。3习惯性反思是经验总结模式的主要手段。反思是教育经验总结的品质。没有反思，教育经验失去了意义，经验总结也就没有了意义。经验总结的教育科研，要求教育实践者成为一个习惯性反思者。反思成为实践者的生活方式，达到“教育生活反思化，反思生活教育化”。如果对教育经验没有进行必要的自我反思，只是疲于应付，难有冷静思考的时间，缺乏对自己的教育的深刻感悟、体验和真正意义上的反思，研究者从经验中学到的东西在数量和质量上都将十分有限，已有的经验多是以零散而孤立的形式存在，即便是一些值得借鉴的经验，由于缺乏深入系统的批判、辨析和识别，也会被常识掩盖其真正意义。4要以客观事实为依据，在掌握大量的第一手资料的前提下，对教育教学活动的全过程进行综合考察，用分析、归纳的方法，多角度、多方面、多因素对教育经验进行剖析。如面对学校学生成绩提高的事实，总结经验就不单指考察教学、管理上的措施，还要考察该校是否注重学生的全面发展、学生学习方式是否科学、学生课业负担是否过重等因素。参考文献：约翰杜威著：民主主义与教育,王承绪译，人民教育出版社2001年版，第158页。刘清华编著：教师知识的模型建构研究，中国社会科学出版社2004年版，第83页。温忠麟主编：教育研究方法基础，高等教育出版社2004年版，第57页。宋建林主编：智慧的灵光世界科学名家传世精品，改革出版社1999年版，第443页。王坦等主编：现代教育科研的原理方法案例，青岛海洋大学出版社1998年第1版，第114页。联系地址：青岛市延安一路29号乙青岛教科所，邮编：，联系电话：。Summerize Experience Mode step up seamlessly butt formed by teaching research and scientific research for teachersHan Xiaoguang(Qingdao Institute for Educational Science Research ,Qingdao )Abstract:Summerize Experience Mode is a researching mode which merges teaching research and science research.The mode includes six stage: defining the object of study;making research plan;submiting expe-rience facts;selecting experience;forming theory; theory test puting into practice further. The mode can help most teachers seamlessly butt formed by teaching research and science research, elevating teachers specialization level in normal conditions.Keywords: Summerize Experience Mode, researching mode, science research心智模式是指人们的心理素质、思维方式和心态.心智模式有三个主要特点:第一是根深蒂固,不易改变;第二是每个人的心智模式都有缺陷,而这种缺陷会影响我们的世界观但自己往往毫无察觉;第三是心智模式有时效性.心智模式不仅影响人们的认知,更主要的是影响我们的思考和行为.因此,建设教师团队优良心智模式是形成优秀校园文化最深层次的工作之一.心智模式是指人们的心理素质、思维方式和心态。心智模式有三个主要特点：第一是根深蒂固不易改变；第二是每个人的心智模式都有缺陷，而这种缺陷会影响我们的世界观但自己往往毫无察觉；第三是心智模式有时效性。心智模式不仅影响人们的认知更主要的是影响我们的思考和行为。因此，建设教师团队优良“心智模式”是形成优秀校园文化最深层次的工作之一。我国新时期教育改革和发展的战略重点是全面实施素质教育，全面推进课程改革，其根本保障在于教师的素质。突破教育瓶颈，破解教育难题，提高教育质量，不仅取决于教师个体的专业精神、专业知识和专业能力，而且取决于教师有没有团队意识、团队精神和协作能力。在新课程背景下提高教师的专业素质和加强教师的团队建设，已成为当前学校师资队伍建设的重中之重。共享心智模式的教师团队管理研究作者：杜玉帆龙君伟 一、教师团队共享心智模式的概念 心智模式的概念来源于认知心理学，是指个体对环境及其所期望行为的心理表征，简单的理解，就是个体的认知结构、知识结构或知识库。心智模式是在遗传素质的基础上，在后天环境和教育的相互作用中，通过自己的认识、辨别、评估、接受、内化等一系列心理过程逐渐形成的。它影响我们怎样看待周边世界，并影响我们如何采取行动。因为这些“想法”都存在我们的心中，影响我们的行为，所以称为“心智”；过去的经验形成我们看问题的角度，它不易察觉，不易改变，故成为“模式”。 彼得圣吉在第五项修炼中将心智模式定义为：根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见、图像或印象。 目前引用最频繁的是和于1986年提出的心智模式的定义，他们认为心智模式是人们借以描述系统目标和形式、解释系统功能、观察系统状态以及预测系统未来状态的心理机制。心智模式能够帮助个体对社会环境中的事件发生的目的和现状进行描述；能够解释事件发生的原因；能够对事件未来的发展趋势进行预测。面对外界环境，通过心智模式对社会事件的三类活动（描述、归因和预测），个体将做出适应性的行为选择，行为的结果一方面检验了自身的心智模式；另一方面，结果所反馈的信息能充实和扩展原有的心智模式。 心智模式主要有两个层次：个人心智模式和团队心智模式。两者之间的交集即为团队的共享心智模式。和最先将心智模式的概念由个体层面扩展到团队层面。他们将共享心智模式定义为团队成员所共同拥有的知识与信念结构，它使团队成员能够对团队任务形成正确的理解和预期，从而协调自己的行为以适应团队任务和团队其他成员的需求。和认为，共享心智模式是指团队成员共享的关于团队相关情境中关键要素（包括有关任务、设备、工作关系和情境等）的知识有组织的理解和心理表征。和认为，共享心智模式能够使团队成员对问题有共同的理解，并为团队成员分析理解新观点、概念、政策以及促进团队文化发展提供了基本的价值和信念体系结构。 综上所述，笔者认为教师团队共享心智模式是教师团队成员所共同拥有的知识与信念结构，它便于教师团队成员之间的沟通交流和团队活动的协调合作，并能使教师正确地理解和预期团队任务，从而自觉协调自己的行为来适应团队任务和团队其他成员的需求。 二、教师团队共享心智模式的影响因素 教师团队共享心智模式的影响因素主要是指那些能够使教师团队成员形成较为一致的心智模式的影响因素。 1环境因素。这是影响教师共享心智模式的一个潜在因素，例如学校对教师团队的重视程度，个体主义或者集体主义的文化取向等因素影响教师团队运作，进而影响教师共享心智模式的建立。 2团队因素。团队因素主要包括四个方面：教师团队成员的构成。团队成员的同质性（性别、年龄、个性等人口统计学变量）是一个重要因素。与验证了团队成员的同质（如成员经验、教育背景等）程度越高，心智模式的一致程度也越高的假设。所以，在选择教师团队成员时，选择那些背景比较相似、价值观和工作习惯比较一致的人，更容易产生相似的心智模式。团队组成的方式和规模。教师团队组成的方式对教师共享心智模式会有影响，教师为了一个共同的教学任务自发组建的团队要优于上级指派人员组建的团队。团队规模和共享心智模式的相似性呈负相关，与验证了这一假设。团队任务的特征。教师团队任务的特征会直接影响教师共享心智模式。比如，简单的教学任务使教师个体的心智模式较容易形成，从而也促进了教师共享心智模式的构成；而当教学任务复杂性增加时，教师共享心智模式就没那么容易形成了，教师共享心智模式将会决定一个教师团队的绩效高低。当然，教师团队教学任务的互依性高低也将直接影响教师共享心智模式。团队的发展阶段。一般认为，在教师团队的初步形成阶段很少存在共享的心智模式，而只有到教师团队走向正规化和成熟阶段才会存在共享心智模式。等认为，共享心智模式会随着团队运作的时间而提高。而有的研究得出了相反的结论，即团队成员的心智模式并没有随时间的变化而变得更为相似，而是随着团队运作的深入、角色的细分、团队成员之间交流的减少，降低了共享心智模式。 3教师团队领导者。由于领导者在团队中的特殊地位，其行为对团队的运作有很大影响，同样对共享心智模式的建立也影响很大。等人的研究支持团队领导者的行为对共享心智模式达成的重要作用。和研究了团队中团队成员关于失败的共享信念，即团队中的成员对于怎样对错误和失败作出反应有一些潜在的共享信念，然而团队领导者的示范和有效指导行为会促使团队形成一致态度，促进团队学习，并对团队绩效具有影响作用。 4沟通、培训和反馈等活动。这类活动能够使教师团队成员内隐的心智模型外显化，并有机会对团队的教学目标和任务、工作方式和团队成员的专长形成共同理解。有研究表明，团队成员之间比较密切的沟通交流有助于共享心智模式的建立。培训也是建立共享心智模式的一种手段，许多研究表明交叉培训（）能促进共享心智模式的建立。有研究者采用情境实验的方法研究发现，任务执行过程中团队成员相互给予反馈更加有助于共享心智模式的建立。 三、共享心智模式对教师团队管理的启示 当教师团队中发展出分享性较强的心智模式时，团队成员对团队教学目标及任务的信念和知识分享的程度就会较高，这样会对团队运作和团队效能产生积极的影响。而且，教师团队共享心智模式能够提高团队成员之间沟通的质量，缩短对共同教学任务的理解时间，并会降低破坏性冲突的可能，是建设学习型学校的可行策略。因此，教师团队管理必须加强塑造教师团队的共享心智模式。 1保持教师团队构成的合理性。首先，教师团队规模不宜过大。因为规模过大不利于教师进行沟通、互动和协作，进而也不利于教师共享心智模式的形成。其次，注意保持教师成员在经验、教育背景等方面的同质性和在知识、价值观等方面的兼容性。研究表明同质性和兼容性程度越高，团队共享心智模式的分享程度也越高。最后，还要注意教师团队组成的方式，根据教学任务，选择合适的、有利于教师共享心智模式形成的团队组成方式。 2加强教师团队成员之间的有效沟通和互动。沟通和互动是影响团队运作的重要因素。教师团队成员之间开放、密切的沟通和互动可以促进他们对彼此的知识、技能的了解，并有助于他们对教学目标、任务以及工作方式的共同理解。实证研究也表明团队共享心智模式的共享程度在很大程