职业教育论文-教学以学生为本观念的若干思考.doc

职业教育论文教学以学生为本观念的若干思考摘要教学要成为学生全面发展的基本途径，关键在于坚持以学生为本，但教学以学生为本的观念远非是普遍自明的。而要牢固地确立教学以学生为本的观念，既须从教育现代化的合理性高度来认识教学以学生为本的必要性，也须从教学的学生、社会、知识三者的关系上来判明学生所处的地位。教育现代性的核心理念是以人为本，这一理念是教育现代化的基本原则，同时也是教学的合理性根据；而在学生与社会、学生与知识的关系上，学生是本体，这是教学面对学生、社会、知识这三者时的本相，体现这一本相、本色化的教学，应是以学生为本的、让学生成为自主活动的主体、“贵无”的教学。关键词教学；教育现代性；本体；以生为本；内在自然ABSTRACTSTICKINGTOSTUDENTBASEDIDEASISTHEBASICWAYTOFULFILLSTUDENT’SALLROUNDDEVELOPMENT,BUTITISFARFROMGENERALLYSELFEVIDENTTOESTABLISHTHEIDEASOFSTUDENTBASEDTEACHING,WEMUSTKNOWTHENECESSITYTHATTEACHINGSHOULDBEBASEDONSTUDENTSFROMTHEPOINTSOFEDUCATIONALMODERNIZATIONRATIONALITY；DISTINGUISHSTUDENTS’STATUSFROMTHERELATIONSHIPSBETWEENSTUDENTS,SOCIETY,ANDKNOWLEDGETHEKEYIDEAOFEDUCATIONALMODERNIZATIONISHUMANISM,WHICHISABASICPRINCIPLEOFEDUCATIONALMODERNIZATIONANDRATIONALFOUNDATIONOFTEACHINGASWELLONTHERELATIONSHIPOFSTUDENTSANDSOCIETY,STUDENTSANDKNOWLEDGE,STUDENTSAREREALITIES,WHICHREFLECTTEACHINGNATUREANDTRUTHTHATTEACHINGSHOULDBEBASEDONSTUDENTSANDSTUDENTSSHOULDBECOMETHESUBJECTSOFTEACHINGKEYWORDSTEACHING；EDUCATIONALMODERNIZATION；REALITY；STUDENTBASED；INHERENTNATURE坚持以人为本，树立全面、协调、可持续发展观，促进经济社会和人的全面发展，“是科学发展观的本质和核心”。1教育的本质决定了它直接地是以人的全面发展为目的的。因而自觉地将以人为本（在教育上的最根本体现是以学生为本）的科学发展观落实在教育过程中，有着独特的意义。教学的目的与人的全面发展的教育的目的直接同一，并且教学是实现教育目的的基本途径；而教学要成为学生全面发展的基本途径，关键在于坚持以学生为本。但就目前的情况来看，教学以学生为本的观念远非是普遍自明的。而要牢固地确立教学以学生为本的观念，笔者认为，既须从教育现代化的基本原则的高度来认识教学以学生为本的必要性，也须从学生、社会、知识三者的关系上来判明学生所处的地位。一、教学以学生为本是教育现代性的本质规定教育现代性是一个描述现代教育、教育现代化的总体特征的概念。它起自文艺复兴时期，是文艺复兴及尔后在西方出现的一系列文化的社会改造运动、特别是启蒙运动培育了教育现代性。由起自文艺复兴运动而培育起来的教育现代性的核心是以人为本的观念。在教育现代性发端之际，文艺复兴时期的人文主义者（通常是家庭教师和中学教员296）把人视为世界的中心，他们高扬理性，赞美人的伟大和尊严，讴歌世俗生活；他们批判中世纪教育扬神性、抑人性、扬来世、抑尘世的思想和行为；他们以人性反对神性、以人权反对神权、以人道反对神道、以人义论反对神义论、以人本反对神本；反对中世纪的命定论和权威主义对人的束缚，反对教皇和教会组织对人的专制、对人性的压抑。在他们看来，教育的人生价值在于使人享受尘世生活的幸福，而要使一个人能够享受尘世生活的幸福，教育教学就应以人为本，以使个人成为完整的人、具有创造性的多方面才能的人、具有个性、个体主体性的人、自由的人。因为在他们看来，“世界的拯救在于个体的努力。只要改造了个体的人，就改造了整个世界”。2人文主义者在教育史上开启了由以神为本的教育前现代性转向以人为本的教育现代性的先河。但由于他们“倡人道而不彻底，反教会而不坚决，扬理性而不深刻”4所以人文主义教育思想家们强调培养的具有多方面才能的理性主体、具有个体主体性的人、能够享受世俗生活的人仍是背负神义前行的人。以人为本的教育现代性思想得以形成并牢固确立是在启蒙运动时期。伏尔泰、卢梭、狄德罗、孟德斯鸠、康德等启蒙运动的思想家们（他们大多也是教育思想家）继承了文艺复兴时期的以人为本的思想。他们诉诸人的理性，论证基督教信仰的虚妄，反对封建社会制度对人的专制，认为在考察人和社会的关系时应以理性为准绳、以人为本，人是社会和教育的目的。这其中尤以康德为代表。作为哲学家和教育思想家的康德创造性地总结了其前代及同时代的思想家的以人为本的现代性和教育现代性思想。这使他成为启蒙思想的集大成者，使以人为本的现代性、教育现代性思想在他那里达到了顶峰。“人以自身为目的”是康德以人为本思想的集中体现。他认为人作为理性的存在，使人可以不求助于任何外在的权威就能作出认识上的和道德上的合理的判断，使人可以摆脱“不成熟状态”，使人具有为自然立法、为道德立法、为社会立法的自由。在道德的形而上学基础中，康德说人，通常情况下每个理性的存在，最终是以自身为目的，而不仅仅把自己作为一种可供这样或那样的意志随意使用的手段。在他的全部活动中，无论他是否以自己或其他理性存在为目标，他必须永远被作为一种目的。2152他认为理性和自由的个人极其重要，社会归根结底以个人为基础、以个人为本。“这些就是康德所理解的现代性的人与社会所应当具有的属性以及实现它们的条件，一言以蔽之，即‘现代性’。”5作为哲学家的康德对教育问题也特别关注，这使他成为启蒙运动时期的著名的教育思想家；而他的教育思想是他的以人为本的现代性思想的具体化，他站在以人为本的立场上批判当时德国教育的专制性，坚持以人为本的原则来阐述其教育目的观和智育、德育思想。以康德等为代表的思想家所进行的启蒙运动不仅丰富和巩固了起自文艺复兴的以人为本的现代性、教育现代性思想，而且奏出了一曲现代性、教育现代性的经久不息的绕梁之音。启蒙运动之后，教育现代性成为一种普世性的文化价值主张，成为现代教育的精神气质。尽管启蒙运动之后，出现过各种形式的对教育现代性及其社会展开或教育现代化的检讨和批判，例如，新教育运动、解释学教育学、批判的教育学、非理性主义教育学（如存在主义教育学）、教育交往论等批判教育现代性的理性的僭越，但它们都没有背弃以人为本的原则，而是站在以人为本的原则立场上对教育现代化过程中的理性的工具化和理性的单一性、片面化、绝对化进行批判和修正，它们的思想仍属教育现代性的范畴。这说明以人为本的教育现代性的文化价值已是现代教育的普遍的内在机理性成分，已是教育现代化，包括教学的现代化的基本原则。上述教育现代性的以人为本的思想主要是就教育现代性观念在处理人与社会的关系时而言的，即在人与社会的关系上，教育现代性不是把以集体和共同体为表征的社会看作是第一位的东西，而是把人、把个人放在首位，因而在教育现代性观念中，社会是以个人为本的社会，但不局限于此。在人与教育的关系上，教育现代性观念不是把教育看作是第一位的东西，而是把人的内在自然或天性放在首位，因而在以人为本的教育现代性的观念中，教育是以人的内在自然为本的教育。以人或儿童的内在自然或天性为本的教育思想在教育现代性的滋生和形成过程中都有充分的体现。在教育现代性发端的文艺复兴时期，伊拉斯谟、蒙田、维夫斯等人文主义教育思想家们认为教育应以人的自然属性为本。他们承认人的自然本性的存在（伊拉斯谟），认为儿童天性具有“自然的倾向”（蒙田），并将其视之为天赋能力和获得成就的自然动力，教育教学主要是一个由学习者的本性所决定的过程（维夫斯）。因而要求教育教学应顾及儿童的天性，应依从儿童的自然本性而施，不应对其加以限制。在教育现代性形成、确立的启蒙运动时期，启蒙运动的思想家们较普遍主张教育教学应以儿童的内在自然为本。例如，卢梭认为教育的目的在于培养自然人，因而教育是儿童的内在自然或天性为本的教育，是存其天性、扩其天性的教育，而不是阻碍、压抑他们天性之自然发展的教育；遵循儿童的“原始倾向”“内在自然”“回归自然”是卢梭教育思想的基本原则。再如，康德认为“理想的教育是要实现儿童的本性，使儿童的理性得到发展。”6启蒙运动后，以儿童的内在自然为本的教育思想在福禄倍尔、第斯多惠、裴斯泰洛齐等著名教育思想家那里，得到了继承和发扬。他们认为人人都有天赋的力量和能力，人的天赋是每个人的一种自然占有物，但人的天赋不是被动消极的，而是主动积极的，人的天性是人的发展的始基，教育的作用和意义在于顺应人的本性，教育的目的在于使儿童的天赋能力得以充分和谐地发展，所以教师应顺应儿童的“天生的倾向”开展工作。而他们当中有关以儿童的内在自然为本的思想，在第斯多惠那里阐述得最为透彻。他将自然适应性原则确立为教育和教学的最主要的指导性原则。他认为当文化适应性原则与自然性原则发生冲突时，教学应服从自然性原则，或者说应以儿童的内在自然为本。他在德国教师的指南中告诫教师要倾听和遵从自然的声音，准确地遵循自然所指示的道路；认为教师只有跟自然联盟，才能得到幸福并且造福别人，不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育；并且指出“如果你能证明某种教学方式、方法等等是适应自然的，那么这就已经证实了它的正确性你可以违抗天性的嘱咐，在某些场合局部地或全部地制止天性的意向；你可以命令天性隐藏起来──但是这一切都是徒劳无益的。它们将会继续存在，被压制的本性经常要突围而去，只有为它们服务才能获得顺利的结果”。7教育现代性关于尊重儿童天性、以儿童内在自然为本的思想，一直为后人所坚持，成为现代教育普遍原则。这正如杜威在评价卢梭时所言“卢梭一生中所说的话，所做的事，有许多是愚蠢的。但他认定教育应根据受教育者的天赋能力，根据研究儿童以发现这些天赋的能力，这种主张却是后代一切发展教育事业的努力的基调。”8以儿童的内在自然为本这一基调在新教育运动、进步教育运动、实用主义教育理论、当代人本主义教育思潮中都得以延续。教育现代化是教育现代性理念扩张的历史进程，是教育现代性的具体实现、现实展示。而上述教育现代性的精神实质告诉我们，教育要现代化，应以学生为本（内含以学生的内在自然为本）；以学生为本是教育及其教学现代化的根本前提、必然要求，是教学的本质规定或合理性根据。二、在学生、社会、知识三者的关系上，学生所处的地位以学生为本是教育教学现代化的本质规定和根本原则。但一直以来，这一原则却未能得到很好地贯彻。例如，在观念上，有人认为应无中心地折衷对待学生、知识、社会这三个影响课程及其教学的关键性变量，也有人认为，以何者为中心或本体的问题，应依时而变，此时应以学生为中心，而彼时应以知识或社会为本；而在实际的教学过程中，存在以各种类本体代替学生本体的现象。所以，在教学中要坚持以学生为本的原则，还必须从一般学理上判明在教学中学生与社会和学生与知识的关系上，学生所处的地位。（一）在学生与社会的关系上，学生是本体人本身是人的根本，人本身就是人的目的，是社会发展的目的；教育的对象是人，人是整个教育过程的本体，所以教学应该以人为本，应以培养人、发展人为目的。但长期以来，我们对人与社会的关系的理解存在片面化的倾向，即往往强调人与社会、个人发展与社会发展之间的对抗性。而解决这种对抗性的立场又往往是社会本位主义的，即从社会出发，以社会为出发点与最后的落脚点。“把社会利益、国家民族的利益摆到第一位”，9“以公灭私”“大公无私”“个人事再大都是小事，集体的事再小都是大事”等价值主张，都是这种社会本位主义的注脚。在这种社会本位观支配下，教学存在较为严重的偏离学生本体的现象，这主要表现为它在面对学生与社会两者的关系时，往往以作为社会代表的教师为中心、以教师为本，或者以学生之外的别的什么东西为本，而没有以学生为对象、以学生为本。导致社会本位主义的一个重要原因是思维方式上的单向理解模式，即在说明人与社会的关系时，只从社会来理解人，而未能从人来理解社会；而如果我们对人与社会关系的理解是双向的，或者说是全面、科学的，既从社会来理解人，同时又从人来理解社会，我们将会发现社会与人之间关系的真实的本体性关联，即人而非社会是关联这两者的本体。首先，在人与社会的关系上，人是本体。社会作为人的生存条件，它制约着人的整个社会生活，包括精神生活的过程，但社会是由人生产、创造的，人既是全部社会生活和社会活动的主体，也是全部社会关系的主体；社会的生活和活动是人的生活和活动，社会的关系也是人的关系。这也就是说，社会是属人的社会。关于社会的属人性，马克思曾说“人就是人的世界，就是国家、社会”，10“社会本身即处于社会关系中的人本身，”11因此，“国家的职能和活动是人的职能国家的职能等等只不过是人的社会特质的存在和活动的方式”；12这不仅从最普遍、最一般的意义上指明了人与人的社会的内在的同一性，而且“也是对以人为本的最根本的规定和最彻底的说明”，13是对人是关联人与社会的本体的说明，即“就社会作为人的世界而言，它是以人为本的”。13其次，在个人发展与社会发展的关系上，个人发展是本体。“大河里有水、小河里满”，这固然不错，但大河里的水从何而来我国二十多年来的改革开放、发展社会主义市场经济的实践，强有力地证明了只有小河里有水，大河里才会有水、才会满，小河是大河之源；而大河里有水、小河里满是小河之水的“第二次分配”。同样，就个体发展与社会发展而言，没有个体素质的提高，也就没有社会的发展，社会的发展是以个体的发展、个体素质的提高为前提的，个体的发展是社会发展之本源；当然没有社会的发展，也就没有个体的发展，但社会的发展表现为每个个体的发展，所以社会发展对个体发展的影响，源于每个个体发展资源的“再分配”。这说明个体发展是社会发展之本，社会的发展是以个体的发展为前提的，个体的发展是社会发展的本源、基础。再次，社会发展的最终目的是个人的自我实现。“人的发展是人的个体发展与人的‘类’的发展的统一，但最终表现为人的个体的发展，”14最终表现为个体的自我实现。但一般而言，个体的自我实现与社会是不矛盾的；以人为本、满足人的自我实现的需要，不是对社会的僭越，而是对社会发展的最终目的的实现。因为无论是谁，其选择的自我实现的目标和途径是受社会制约的，而其自我实现之所以为自我实现，其自我实现的高峰体验，只有投射到社会群体、通过社会评价才能产生和强化。这也就是说，社会评价功能的存在是对个体发展、个体自我实现方向的合理性、合社会要求的保障。简言之，如果我们对人与社会之间关系作双向理解，那么，我们将发现社会发展与人的发展既是不一致的，又是一致的，但从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的。每个个体的发展也就是社会的发展，而社会的发展最终是为了每个个体的发展，最终是为了每个个体的自由和解放；每个个体的发展也就是人与社会之间矛盾的根本解决。相对于人的发展与社会发展之间的矛盾性而言，两者之间的一致性是更为本质的方面，“社会发展与人的发展的一致性，就其历史发展过程的必然趋势和最终意义看，被视为一个规律”。14今天我们说社会发展要以人为本，科学的社会发展观是以人为本的社会发展观，正是基于这种对人是关联人与社会关系的本体、人的发展与社会发展之间的本质性关系的认识。同样，我们说教育教学应以人为本、以学生为本或要生本化，正是基于对学生是关联学生与社会关系的真实本体的认识，是在把握它们之间本质性关系的基础上作出的判断。这里，强调以学生为本、以学生的发展为本是否就会忽略了教师的发展呢如果我们将教师的发展与学生的发展割裂开来看，确实会得出强调以学生为本就