教师教育科研三十年的变迁进程

泉州教育科研参考 2008 年第六期（ 12 月） 总第 79 期 目 录 教育发展 教师教育科研三十年的变迁进程 课题研究 帮孩子找回表达的热情 探寻“师生课堂交往形式”的微型研究 教育视野 国外青少年悲伤教育及启示 牡丹江：水土保持进中小学课程 教育时评 给孩子一点“犯傻”的时间 心理园地 心理健康视野中的生涯规划 教育故事 “心理疾病” 编者的话： 教师教育科研三十年的变迁进程 一文关注了中小学教师从事教育科研所走过的三十年历史，不仅折 射出教师专业发展水平的不断提高，而且也为我们更理性、更宏观地看待教师的教育科研提供了依据。 帮孩子找回表达的热情 探寻“师生课堂交往形式”的微型研究 是立足于学校和学生发展实际， 具有高效性的微型课题研究，是对第五期微型课题：促进教师专业成长的新型研究方式的有益补充。 国外青少年悲伤教育及启示则介绍了美国、英国、澳大利亚、瑞典等国开展悲伤教育的经验，这为我们在今后开展生命教育提供了借鉴作用。 心理园地栏目则关注了心理健康视野下的生涯规划，能让我们从心理学角度加深了对生涯规划的根本任务、终极目标、实现 途径的理解，从而更好地研究与实践生涯规划。 教育发展 教师教育科研三十年的变迁进程 郑金洲 自 20 世纪 70 年代末 80 年代初，基础教育界提出“科研兴校”、“校兴科研”，中小学教师从事教育科研走过了将近三十年的历史。在这一时期，中小学教师的教育科研极大推动了学校变革，越来越逼近中小学教育教学的实际生活，其间所产生的变化值得我们高度关注。总体来看，这些变化突出体现在以下几方面。 一、研究取向：从一统到校本 回顾三十年的发展历程，不难发现，教师从事教育科研活动大体经过了 20 世纪 80 年代初的倡导， 90 年代的兴起， 21 世纪的勃兴阶段；对教师从事教育科研的关注点，从 20世纪 80 年代提出的教师为什么要从事教育科研，到 90 年代的教师需要从事什么样的教育科研，直到现在教师如何做好适合自己的教育科研的阶段。 20 世纪 80 年代初对教师教育科研的关注，一方面是恢复“文革”前中小学教师从事教育科研的传统，用科研支撑教育教学活动，积累教育教学经验，提升教育教学规律；另一方面是要扭转片面追求升学率，进一步端正教育思想，就需要借助于教育科研来探索新路，转变原有的教育教学方式。当时探讨较多的命题是，教师从事教育科研的必要性与紧迫性，主要是在 思想观念上引导教师关注教育科研。在这种研究的推动下，教师从事教育科研不再是陌生的话题，从事教育科研成为一种可以接受的活动。 20 世纪 90 年代的大多数时光，是在教师从事非校本的教育科研中度过的。 80 年代的“思想启蒙”，让教师重新认识了研究的价值与意义，不少教师也开始投身于教育科研活动，但从总体上看，这种科研活动是在外在于学校的视野下进行的。没有把注意力集中在自身教育教学实践上，没有把改进学校生活实践、解决教育教学问题作为研究中自觉追求的对象。20 世纪 90 年代末的新课程改革，使教师教育科研认识到了“校本”，研究 是为了学校、在学校中、基于学校的理念得到了确立。研究不能外在于学校进行，不能脱离学校实践进行，不能游离于本职工作，成为教师的共识。校本研究、校本研修、校本教研、校本科研，这些词语成为通用词汇。涉及研究的“校本”比其他方面的“校本”用语要丰富的多，上面提到的几种提法，都与研究有着密切的关联，从一个侧面反映出校本的意味。 二、研究目的：从应用到开发 从目的上来分，研究至少可以分为三种类型：基础研究、应用研究与开发研究。基础研究主要目的在于发现新知识、说明新关系、探索新规律，重在原理、理论、规律等方面有所发现与推 进；应用研究是将基础理论研究的成果在实践中加以运用，目的在于验证和丰富基础理论，为基础理论研究提供“实验场”；开发研究是在应用研究的基础上，着力于解决实践中的问题，带来实践形态的新变化。 中小学教师的教育科研，自 20 世纪 80 年代初，就清醒地意识到不以基础研究为圭臬，研究目的在于实践的运用，在于在充分占有基础研究成果的前提下，以理论为指导说明、诠释实践中的相关问题。在 20 世纪 80 年代后期，国外理论的引介、国内学者理论的学习，是中小学教师尤为关注的。教师们颇有点“诚惶诚恐”、“心怀虔诚”地阅读理论著作，“小心翼 翼”、“左顾右盼”地用这些理论诠释实践。这样的研究推进了理论的认识，同时也大大拓展了实践的视野，但与解决实践问题尚有着不小的距离。 进入 90 年代的中后期，随着行动研究的引入，以及教师专业发展理论的深入人心，研究不再是“束之高阁”的专家学者的专利，研究的神秘感取而代之的是研究的世俗化。每个教师都可以进行研究，都可以自由表达自己的思想，研究与实践高度融合。在这些因素的影响下，研究的目的从应用转向开发，从理论说明转向问题解决。研究成效的指导标准不再是是否符合既定理论，而是是否解决了实际问题，改进了实践状态。这种变 化对教师从事教育科研来说意义巨大，研究正在向教师的日常生存方式转变，正成为教师日常生活中不可或缺的组成部分。 三、研究范式：从定量到定性 20 世纪 80 年代，中小学教师的教育科研几乎言必称“实验”，统计、测量这些字眼是教师的常用词汇，好像没有实验、试验，没有对比分析、统计测量，教师的科研就少了些科学性、客观性，就不能称之为“科研”一样。所以，在当时的背景下，出现“整体改革实验”这样在今天看来颇为不妥的提法也就不奇怪了。在这一时期，教师教育科研的成果多冠之以“实验”之名，一些典型的经验也以“实验”而著称。 进入 20 世纪 90 年代，这种研究开始悄然变化，定性的成分增加。产生这种变化的原因，是教师对“实验”认识的深入，不少教师认识到“实验”是有其特定含义的，有严格的限定与制约，并且“实验”能够在教育科研中适用的空间有限，对教育活动意义的认识更是难以触及内部机理；另一方面是行动研究的大规模“侵入”，虽然行动研究并不排斥实验、定量，但其强调研究与实践结合的性质，以及测量、统计远离中小学教师实际生活状态的特性，使行动研究更多地以“定性”的形式呈现。教师教育研究的天平逐步向“定性”偏转。 时针指向 21 世纪之后，中小学教师的教育 科研也从“行动”转向了“叙事”。用叙事描述身边教育事实，用叙述作为研究的主要方式，用事例作为研究的主要成果形式，成为教师教育科研的主要特征。叙事以意义挖掘为目的，以个体生活的反思与重构为特征，不触及量化分析，也与实验无关。教师的教育科研完全导向了“定性”。在今天，举目四望教师的教育科研活动，叙事几乎是一枝独秀的，甚至是“一统天下”的。从定量到定性的嬗变过程，反映了教师对教育科研活动认识上的变化，体现了教育理论研究者在教师教育科研活动引领上的变化。 四、研究问题：从宏大到具体 翻阅 30 年来教师教育科研的选题， 我们会注意到这样一些变化，那就是从 20 世纪 80年代选题的“大”、“泛”、“空”，逐渐发展到今天的“小”、“精”、“实”。 20 世纪 80 年代初，教师从事教育科研活动，一定程度上是迈进了科研的“门槛”，开始探索教育科研的奥秘。在选题上，大多模仿专业研究者的做法，所不同的是用理论观照现实，并没有刻意在身边发现问题，或者说没有形成从教育教学实践中寻找研究问题域的自觉意识。当时，不少中小学教师进行的教育科研涉足“纯”理论领域，比如“教育本质”的争论，“教育功能”的辨析，“端正教育思想”的探讨等。这一时期，科研活动开展 了，但似乎与教育教学实际活动还有一定距离。 进入 90 年代，选题的转向变化较为明显，素质教育的推进、新课程的实施，都让教育教学活动面临一系列新问题、新情况、新矛盾，不少教师对自己熟悉的教学变得不熟悉了，对自己得心应手的教材不适应了，对自己驾轻就熟的师生交往变得有点手足无措了。研究这些问题，成为教师教育科研的主体活动。校本研究等概念的提出，更是将这种对身边问题的关注推进了一大步。 今天中小学的教育科研，已极少看到对宏观教育问题的关注，对纯教育理论问题的分析，越来越多的教师是在教学生活中发现问题，在教学实施中分析 问题，在教学具体场景中解决问题，在教学反思中积累经验。问题针对性强了，研究更具体、细致了，实效性也就更强了。在教育科研中，研究问题的具体与“细小”，是与研究的深入而精细结合在一起的。 五、研究动力：从外在到内发 中小学教师教育科研的动力来于哪里？这个问题一直存留在三十年间的教师教育科研活动中。对这个问题的回答，直接影响着教师教育科研的规模与成效。应该说，教师教育科研的动力源是多因素的。这些因素既有外在的，也有内发的，更有内外互动的。其发展大体经历了从外在到内发的过程。 中小学教师在上世纪 80 年代初开始接纳教 育科研的时候，不少采用了观望、狐疑、犹豫的态度。他们对教育科研的功能作用并没有亲身感受到，认为以前自己的教师没做过研究，在自己以往的教育教学经验中也没有从事过研究，但教学成果也没有受到什么样的影响，也培养了大量人才。此时，研究还不是自觉自愿的事情。教育管理部门对教师从事教育科研的推动还是重要的动力，而实现这种推动的“法宝”就是制度规范。制度是约束人的，也是规范人的行为的。教育行政部门以及学校通过制定教师考核制度、学校教育科研制度、调动教师参与科研的积极性，促使他们拿起研究的武器，从事教育科研。 “本领恐慌” 是教师教育科研动力转换的加速器。上世纪 90 年代的一系列教育教学改革使教师觉得原有的本领与今天的教育教学有了不小的差距。克服“本领恐慌”成了不少教师的当务之急。教师们在遇到形形色色的教育教学问题时，环顾四望，发现几乎没有人给出现成答案。专家学者的论述太抽象，教研员、科研员的指导也难以具体化，只有亲自“下水”开展研究，才有可能提升教学智慧，掌握新教学本领，破解各种难题。此时，教师教育科研的动力从外在内向发转变，科研与内心的教育教学感受、职业生活的日常状态结合在一起了。 科学研究的深入来 源 于研究者自身的探究兴趣与 欲望，教师教育科研也概莫能外。这种由外而内的转向，给教师从事教育科研提供了不竭的动力源泉，推进了教育科学的深入与持续，科研正成为教师生活中不可替代的一部分。 六、研究成果形式：从单一到多元 三十年间中小学教师科研成果的表达形式产生了较为明显的变化，即从上世纪 80 年代以论文、实验报告为主要成果表达形式，发展到今天的“百花争艳”、形式多样。 对于专业研究者来说，用什么样的形式变大研究成果，几乎不是一个问题，体现研究成果的最佳方式当然是论文。用论文的形式，提出新观点、新论断，层层递进的逻辑说明，材料详实的论据支持 ，规范得当的资料引用，客观公正的说理评判，可以说是共有的“格式化”标准。 20 世纪 80 年代教师从事教育科研之初，也大体遵循了专业研究者成果表达的方式，尽力去用抽象的、专业化的词语去表情达意，努力去引用国内外相关的研究成果，大力去验证自己的论断与实验假设。这样的研究成果表达形式虽然也部分地说出了自己的“心里话”，反映了自己的思考与认识，但由于论文注重理性的“天性”，还是远离了教师的日常生活，一定程度上让教师感到教育科研是“遥不可及”的。 行动研究的出现化解了教师所面临的这一苦楚，让教师认识到除了论文之外，还有多种可能的成果表达形式。 20 世纪 90 年代，教学反思、教学案例、教后感、教学日志等开始进入教师的视野。写日记、做案例、重反思成为研究成果的主要表现形态。这一转变，不仅拓展了教师从事教育科研的成果表达形式，而且大大拓展了教师从事教育科研的空间。教师逐渐从对基础理论的关注中摆脱出来。进入 21 世纪以后，成果表达形式日益多样，教师开始认真区分教学叙事与教学反思、教学案例与教学课例、教学日志与教后感，在各形式的甄别中，明确着不同形式所承载的内容，以及在研究中所发挥的作用。教师开始用自己的“嘴巴”说话了，个性化的表达形式成 为研究成果的主要表现形式了。形式有时影响内容，反过来促成内容的改变，这一道理在教师科研成果的表达形式上反映尤为明显。 七、研究成果运用：从固化到灵活 与专业研究者不同，对教师来说，研究的一切目的就在于应用。如果研究成果不能用于实践的说明与问题的解决，教师的教育科研也就在一定程度上失去了意义。三十年间，教师对待研究成果的态度也产生了较大变化。 20 世纪 80 年代，各种典型的科研成果层出不穷，有着全国范围影响的科研经验也不鲜见。不少学校和教师大力学习推广这些经验，并将其体现在自身的科研活动中。教师对自己从事的科研 活动所产生的成果也是如此，研究中注重提炼模式化的做法，注重经验的“标准化”，然后再推广运用于其他教育教学情境。那一时期，教师从事教育科研的价值取向，就是为同行提供经验，研究的最大价值所在是能够作为典型经验加以推广。 进入 20 世纪 90 年代尤其是 21 世纪以后，我们注意到一个有趣的现象，典型的经验不再典型，新鲜做法能够为其他学校、其他教师所认可的程度似乎在降低，教育科研的领军人物也正淡出教师的视野。在这背后，其实是教育教学复杂性的提升，教师对自身科研认识水平的提高，不同教师教学智慧的大量迸发。不论是别人的教育科研 成果，还是自己的教育科研经验，在其他教育场景都无法复制，充其量只具有借鉴意义。因为不同教育情境所蕴含的因素是多种多样的，没有一模一样的两种教育活动，“标准化”不能解决问题，模式化几乎会葬送教育科研成果的生命，惟有吸取成果的合理成果成分，借鉴其相关的理念，灵活、情境化地用原有的成果包括他人的成果观照当下的教育事实，才能使成果更有生命力和活力。 三十年教师从事教育科研的变化，其运行轨迹背后是我国基础教育的深刻变革，是教师专业发展水平的不断提高，同时也折射了经济社会等方面的发展。这些变化还在继续，还在深入，远未到 “终极”状态。我们需要指出的是，并不是所有的变化都是合理的，所有的变革都具有积极意义，加大这些变化的辨析力度，对于教师教育科研来说是必要的。 （摘自上海教育科研 2008 年第 10 期） 开展学业质量分析：问责与教学反馈能否两者兼得 侯杰泰 张珊珊 国家在作整体规划时，需要掌握很多基础教育数据，以监测、分析各项政策的成效并规划未来，这是不言自明的道理。各国政府在教育规划方面，除了搜集学生的升学率外，也积极关注学生的知识水平，例如美国自 20 世纪 60 年代就已经开始这项工作，香港特区也有近20 年的监控数据。 各国政府每年用科学的取样方法，测查中小学多个年级的学生在一些主要学科上的表现，从而了解整个国家以及不同地区学生的能力水平，然后制定相应的教育政策。这有点类似教育上的人口普查，是任何国家不可或缺的数据。 学业质量分析系统的功能 美国自 19 世纪 60 年代起进行国家教育进展评估（ National Assessment of Educational Progress， NAEP）。简单说来，就是每年由美国政府委派研究人员，用科学的取样方法，在全国各州抽取小学四年级、初中二年级以及高中三年级的学生，参加各个学科（阅读、数 学、科学、写作、历史、地理、公民、美术）的考试。 该评估主要报告各州学生在这些学科上的表现，但测量结果不反馈给具体的学校及学生，因此这种测试对学校和学生来说是低利害的。当然，各科成绩的总和就是美国教育部长及总统的个人成绩表了。所以， NAEP 又称为国家成绩表（ Nations Report Card），对各州及联邦政府来说是高利害的，因为人们可对各州政府以及美国总统能否提升学生的学业成绩一目了然。 对于中国，因为无需了解每名学生的学业表现，所以，正如教育部基础教育课程教材发展中心的“中小学生学业质量分析”项目 中采取的办法一样，我们只要对学生抽样测查便可。技术上，我们可以向不同层面的参与者（如学生、学校、省市部门），计算并提供他们单位（如学校、区）或个人（如学生）的成绩表，至于应不应该这样做则有待下面再作分析。 对于参加考核的学生，我们可以告诉他在该学校、该省市以及全国学生中的相对位置，当然我们也能提供一些更详尽的个人学业成绩分析。 同理，只要学校内参加考试的学生人数足够多，且有代表性，我们也可以提供该校的成绩报告，甚至和其他省、市作相对水平分析。如此类推，我们可以提供各省、市以及全国的表现分析。 按道理，各级报 告可以协助学校、省、市以及教育部门的相关领导，去制定教育政策，策划教育改革。不过，在强调政策透明及问责的社会环境下，各级报告也自然会成为有高利害关系的数据。正如在提倡控制人口的政策下，各省、市的人口数字报表也必然成为各地政府控制人口工作成效的高利害关系报告。 测查是否会给学生带来不必要的压力及负担 高利害关系的考试，常会错误地引导学生及教师将所有精力都用于操练考试题上去。尤其是纸笔考试模式，永远无法囊括所有教学内容及重点，所以社会上及教育界也普遍弥漫着反对考试的气氛，这是可以理解的。再者，颇多学者相信，中国 乃至亚洲是比较重视考试成绩的，那么我们这个学业质量分析系统，是否会给学生带来不必要的压力及负担，而根本就不应该开展呢？ 一般说来，这个系统只是对各省、市及国家教育政策制定者有高利害关系，对学生及家长并无直接的影响。而缺乏这种学生学业的质量分析数据，在重大教育规划上，就无所依据，容易变为个人喜好、片面经验与猜度。因此，学业质量分析系统仍是需要的，但如何避免这一系统异化，妨碍学生正常学习，却是值得留意的，也是本文的讨论重点。 教育界亦有人用养猪作比喻，说我们不断地称猪（即考试），并不会令猪更肥（即增加学生的知识 ）。从学习动机理论来看，这不一定是对的。尤其是近年来我们极为重视学生自我调控自己的学习。教会学生自己学习，就等于教会他们如何钓鱼，比只送鱼（灌输知识）给他们更为重要，这些说法及理论在很大程度上主导着我们当前的教学策略。 既然如此，学生若没有一个很好的学习反馈系统（如考试），他们如何知道自己学得怎样呢？也就是说，在某一阶段的学习结束以后，学生应该可以参加某些测评及考试，让他们看见自己的进步。 这就正如我们想减肥，若我们不去买一个秤，不断监测自己体重的变化，我们又怎会减肥成功呢？如果我们看见自己某些减肥方法有成 效，便是非常正面的反馈，可以推动我们继续采用那些痛苦而有效的减肥方法。 简而言之，经常进行有效的学习评估及分析，对学生学习并无害处，这是学生了解自己进度的正面反馈。我们不愿看到的只是过多高利害的妨碍性考试。 如何平衡及处理高、低利害的影响 只要我们提高及公布某一级（学生、学校、省市）的成绩表，该成绩表就变为该级（学校或省市）的高利害关系报告了。 我们的思考重点是清晰的，我们必须要问：（ 1）该高利害关系的报告带来的好处多还是坏处多呢？（ 2）这是必需的措施吗？是否有其他方法替代？（ 3）对学生的学习会产生什么正面 或负面的影响呢？ 我想上述第 3 个问题是公众最关心的，也就是说，我们所设计的系统绝对不应提供一个对学生有高利害关系的成绩报告。有任何可能被误用、使之变成高利害关系的报告，都应该避免及禁止。若禁止不了，就需要暂时考虑不开展这个质量分析，这是最基本的原则。（注：美国的不让一个儿童落后（ NCLB）法案提供个别学生成绩表，与 NAEP 及我国正开展的学业质量分析系统不同； NCLB 对学生是高利害的，而 NAEP 及我们的系统对学生是低利害的。） 我国正开展的学业质量分析系统中，包含国家及省级的成绩报告。这些报告当然会对参加 测试的各省、市相关教育部门的领导构成压力，但我认为这是管理及规划教育不可缺少的资料依据，不能因为高利害关系而不去搜集。不过我完全同意，在今天各省、市所能投入的教育资源仍有巨大差距时，不必像美国一样将各州学生的教育成绩用总表一目了然地去展示。因为这种将中国各省、市比较的做法，害处可能多于好处。不过在中国教育机构的相关负责人有了这些数据后，可有所依据，从而有针对性地做一些辅助落后地区的决策，并可了解这些增加的资源对于提高教育质量的成效，因此收集数据是有用及必需的。 教育行政部门是否会为了提高本辖区内中小学在学业 质量监测中的成绩，而下令或诱使各校学生加强无谓的考试操练呢？我们深信若有这类政策或命令，各学校及公众一定会知悉并提出抗议的。教育行政部门必须从根本改善整体教育素质及学习条件的角度，慢慢提升整个辖区学生的成绩。 那么我们是否应向下一级市、县、村等教育部门发放他们的成绩表呢？一个简单的决策原则是：他们不会为了提高成绩，而让学生过分操练。我们当然赞成各级领导因为不满意学生的成绩，而整体地改善教学及学习环境，但我们害怕的是大家仅集中于操练考试题目。 依循上述思路，在今天的国情下，社会、学校及家长都非常重视学生的成绩 ，我们并不赞同向学校发放个别学校的成绩。至少在开展质量监测的初期，不能对学校提供一些高利害关系的报告。 那么，我们是否能够私下秘密地向学校提高他们自己的成绩表，从而降低这种高利害关系的负面影响呢？对此我们抱怀疑态度。因为学校间会通消息，操练试题的压力也会逐年上升。在香港的同类监测中，曾有教师于考试进行中作弊，在黑板写下答案供自己的学生抄下以提高分数，可惜因为教师提供的答案错误，致使整班学生错误相同而最终被教育行政部门发觉。 由此可见，虽然在技术上，我们完全可以向学校提供该校的成绩报告以及其他各项详细的比较分 析资料，让他们知道学生能力强弱所在，但这一做法肯定会使学校及教师感到极大的压力。就算我们尽力将每一所学校的资料保密，只向该校提供数据，教师也很有可能会将正常课程改为集中于操练考试题目，从而干扰日常教学，这实在是得不偿失。 在开展教育质量分析的初期，任何有关学校的成绩表，肯定会影响学校内的教学，在中国强调考试成绩的文化下，不宜操之过急。纵观国外，亦有向各学校甚至公众派发每一学校成绩表的，目的在于向社会及公众问责。也有一些国家立法，虽然学校知道自己的表现，但不允许将这些资料公开，以免因恶性竞争扭曲学校的课程。简 而言之，在中国，学校层面的数据暂时应该保密，待日后教育资源增多，学生升学机会大大增加，学校间的竞争降低，且各学校所获教育资源相差不远时，我们可以考虑将这些质量分析系统的数据，作学校问责之用。 如何抽测、跨年比较及评价 由以上分析可知，若此学业质量分析系统并不用于评价学校，我们就不必对每一所学校每年均进行测试，只要在省、市或区、县抽取学校样本便可。 课程一般覆盖范围甚广，但每名学生作答的时间不能太长，例如，若要全面考核某年级的数学课程要点，学生须回答一份 3 小时的试题，但因为这类考试并不向个别学生报告结果，学生 自然没有兴趣去尽力回答一份长达 3 小时的试卷，因此，在不同国家，通常将试卷分为多份较短（如每份 40 分钟）的试卷，每一位被抽选到的学生只需回答其中一份短试卷。 此外，我们也会周期性地改变每年考核的重点。例如，科学并不是每年必考科目，我们只会每 3 年一次，普查及分析学生的科学知识。 因为该系统无需仔细地考察学生每年的学习表现，所以在不同国家的同类系统中，我们通常只需测查中小学课程中某两三个年级便可（例如小学三年级、六年级、初中三年级）。 在这个学业质量分析系统中，我们会用一些国际通用的测量方法来对数据进行分析，形成 报告，从而令公众更容易明白全国或省、市的表现，而且就算每年试题难度有异，我们仍然可以比较不同年份的分数及成绩。 假设每份考卷满分是 100 分，我们永远无法主观地控制考卷的难易度，令每年的难度都相同。每年试题的深浅永远会有波动。在一些大型考试（如托福、 SAT 等）中，我们会通过另外一些保密试卷的等值研究，如找一些考生同时考两份试卷等，使不同年度的试卷可以转换到同一个难度单位上，使不同年度的 80 分代表相同的能力。 此外，绝对分数（如 80 分）很多时候并无多大意义。若我们每年均用一份较浅的试题，那么必然有较多人得到 80 分以上。因此，在这类大型学业质量诊断系统中，我们通常会用一些国际测量学家所公认的方法，去设定“优异”、“良好”、“合格”等标准。例如在某年级的数学学科中，我们会邀请一些教师、学科专家、学者甚至家长，去找出某个分数分割点（如83 分），作为他们心中优异的标准。所以在报告这类学业质量分析系统的结果时，除了列出考生的平均分、标准差等描述性统计资料外，我们也会报告获取“优异”、“良好”、“合格”等人数的百分比。 我们必须明白“优异”、“合格”等标准是一个主观的判断，测量学界有一套公认的方法协助我们设定这些等级的分割分 数（例如， 83 分以上是优异）。即便如此，这类学业质量分析系统的报告仍然十分倚重跨年、跨不同地区（省、市等）的比较，去了解及分析教学质量的好坏。 例如，某城市 40%的学生获得优异，那么这算是满意还是亟需改善的成绩呢？假设我们得知，很多背景相近的城市，均有 70%以上学生获得优异，那么 40%优异算不了什么。同理，假设该城市去年及前年均有 60%学生达优异，若今年在教育改革后只有 40%学生获优异，我们必定十分焦急地去找出问题所在。因此，在这类学业质量分析系统中，跨学区、省、市及年份的比较才能提供较有用的资料。也正因为 这样，中国也必须尽快建立这个系统及数据，以便日后比较之用。 总而言之，在省、市及全国测查及分析学生的学业质量是刻不容缓，愈早开展便能愈早提供一些稳定数据，可作日后教育发展及规划的依据。这个系统的设计必须经过详细的论证，以减轻对正常教学的干扰。我们不能期望这个质量分析系统亦能发挥日常教学反馈之用（如，提供学生学习上的诊断性报告）。至于怎样利用类似的方案作个别学生的学习反馈及诊断，则是另外一个日后可再作探讨的问题。 （摘自人民教育 2008 年第 11 期） 课题研究 帮孩子找回表达的热情 探寻 “师生课堂交往形式”的微型研究 顾义宏 在与同事的闲聊中，时见同事们感慨：低年级学生小手一举，犹如一片树林；高年级同学手儿一举，清晰可数；到了初二初三，则变成了沉默是金。对此，我也深有同感。于是一坐下来聊起这个话题，我们更多的便是抱怨：孩子越来越不爱动脑啦。后来，我突然发现，其实学生的沉默还是来自于我们的思维定势 “先举手，后发言”以及“想好了，再举手”。“要发言，先举手”这看似天经地义的教学常规，实际上却有着许多的弊端。这样的标准压抑了学生学习的积极性、主动性。想一想，一节课，可能举手的不少， 但由于时间关系，能喊到的却不会很多；因此，老师往往是随手一指，很少会去观察一下谁最想发言。但就是这随手一指，却挫伤了一大部分学生的积极性。长此以往，必然会造就一部分课堂的沉默者，并进而导致学生课堂交往能力的下降。可悲的是，我们也一直承认学生是学习的主人，很想让学生主动学，让他们学有兴趣，学有创新。可事实上，我们做得怎样呢？新课程标准明确提出：要让学生做课堂的主人，要培养学生的创新能力。但如何让学生真正成为课堂的主人，我一时未能找到突破口。 2004 年 8 月，在看了中国青年报上登载的某校学生发言不需举手的消 息后，我顿时眼前一亮，决定从此入手，以此调动学生的积极性，并进而激活课堂气氛。随即，我与同事就“课堂回答、提问”的形式在学生中展开了调查与研究，随机抽取了初二（ 1）、初三（ 4）班共 100 名学生作为调查对象。通过调查研究，在取样的 100 人中， 54%的学生愿意接受一种新形式； 4%的学生不愿意； 42%的学生抱着“试试看”的态度。 96%的学生认为新形式“能活跃课堂，培养兴趣，锻炼能力”。我趁热打铁，联系实际，借鉴中国青年报上的相关观点，很快地推出了“站起来就说”这一形式。一番思想动员后，学生情绪都很高。于是，我 们便在这两个班上迅速展开了试验。但相对初二、初三学生而言，让其明白意义很容易，可一旦真正实施起来，却又是另外一回事了。到了实战时刻，竟无一人主动站起来回答问题。课后，我忙找来几个“心腹”，仔细一谈，原来蹊跷出在“面子”上！有些学生确实也很想参与这种“改革”，但因为害怕别人嘲笑自己“爱出风头”而打了退堂鼓。看来，前面的“政治喊话”收效甚微！但这也更坚定了我的决心。随后，我在班上开展了“我为老师献一计”的活动，在采纳众长的基础上，作出了这样一个规定，“每周每个学生语文课上主动发言必须不少于两次；凡少于两次的必须 当众唱一首歌，必要的时候还必须请家长来发言的次数到课代表处登记，一周统计一次，奖励前三名。”我的目的很简单，从强迫做起，最终形成习惯。 自实施了这一措施以后，果然有了起色！课堂气氛一下子活跃了，学生学习的主动性得到了极大的提高，发言争先恐后。有时，会有几个学生一同站起来，不需我调节，他们就会自己说：“让我说吧，我现在很想表达自己的观点”或“你先说吧”，课堂气氛活泼而友好。当然，有时教师也得根据具体情况适当调控，因时因地因人而异。例如有的学生平时很少主动发言，遇有一两次跃跃欲试、又不够大胆的时候，教师要给 予鼓励，且要请其他同学把发言的机会让给他。一段时间下来，大家尝到了甜头，任课教师来上课，学生往往会主动请求老师可不可以“不举手，站起来就说”，并且向老师保证维护好课堂秩序。 但很快我又发现，也有少数几个学生是前半周跟着看热闹，后半周胡乱找几个问题提提，答答，主动是主动了， 但早已失去了“站起来就说”的应有效果；也有些学生整堂课就死抱着自己准备的那几个问题，随时准备就此而一站了之，对别人的发言提问不加注意甚至充耳不闻。针对这些情况，我便采取了“要点提问法”、“即时提问法”，对那些一堂课上一次都没主动站起来的同学以及心不在焉的学生予以突然提问。当然，无论怎样，必须有一个原则贯穿始终，那就是鼓励！ 在前期实验的基础上，这项活动在实验班级中开展得有声有色：大部分学生的强迫感日渐消失，习惯感正逐渐形成。在学期结束时，我们对此又进行了一次调查，发现： 70%的学生要求或同意继续推行“站起来 就说”的形式； 24%的学生认为两种形式可以并行，以站起来就说的形式为主，“先举手，后回答、提问”的形式为辅；还有 6%的学生“说不清”。在调查中我们还发现，实验班学生的接受能力、交往能力较高于其它几个班。基于以上调查的结果，我们决定继续推行“站起来就说”这一形式，并于 2005 年 9 月在初二年级全面推广“站起来就说”这一形式。 如今，课上，看着学生那跃跃欲试的神态，一丝感慨不由袭上心头，若是我们教师多俯下身子，多从学生的角度考虑，又何愁教不好学生？毕竟，无论从哪个角度讲，课堂都是成就学生的重要环节。我们只有优 化课堂教学氛围，实施主体教育策略，最大限度地提高课堂教学效率，才能使孩子找到“家”的感觉，得到心灵的释放，情智的喷涌，让成功的体验成为学习的伴侣。当然，随着课改的开展深入，课堂的形式必然会更灵活，更实际，更有效！ （选自基础教育 2008 年第 6 期） 教育视野 国外青少年悲伤教育及启示 徐秉国 王炜 德国悲伤教育专家阿鲁丰斯 德肯指出：任何人，谁都无法逃避那种丧失某种重大事物的经验所伴随而来的悲伤，这就是我们要学习的“悲伤教育” (grief education)。在国外，人们十分重视对青少年进行悲伤 教育。我们通对介绍国外中小学的悲伤教育特别是其具体的做法，总结出一些有益的启示，有助于我国中小学开展悲伤教育。 一、国外青少年悲伤教育的简介 世界各国充分认识到青少年健康成长的重要性，积极认真思考如何帮助他们从亲人丧失的悲伤中重新站立起来，如何做才是最好的。因其国情之异，方法也有相当的不同。 美国在 20世纪 20年代就开始探索以悲伤为主题的教育问题，开始加强对悲伤教育的理论研究和实践模式探索，在中小学开始设置有关悲伤教育课程，设立志愿性的非营利性机构，成立专业协会，出版专业及普及性的书籍和杂志，提供悲伤咨询教 育服务。美国在学校中设立的正式课程大都直接命名为 Death & Dying或者和悲伤辅导相关的 Grief Counseling、Grief Therapy 以及 Bereavement等，它是一门广泛的、精深的、整合的“ 死亡学” （ Studies of Death或 Death Studies） 。 美国还建立与死亡相关的教育、辅导、照护、丧葬服务等专业学会，建立证照制度，且 日趋专业化。如“ 死亡教育与咨询学会” (Association for Death Education and Counseling, ADEC)，该会成立于 1976年，是国际间最大的死亡学领域的组织，该会培训并颁发“死亡教育师”与“悲伤咨询师”资格证书。 该会会员来自全世界 154个国家，目前有两千多名会员。在悲伤教育与辅导实施上，美国十分注重针对性，因时、因地、因人而异，如美国波特兰市有一个从事悲伤教育与咨询中心 达基中心 (Dongy Center)，这是一个于 1983年设立的旨在帮助因事故、杀人事件等丧失亲人的青少年从悲伤中重新站立起来的非营利性机构，经常有青少年来此接受关怀，中心根据青少年丧失亲人之差异、青少年本身年龄 的不同将其分成 26个小组进行对话或咨询。让其在地下室大哭、大叫或以球撞墙等方法帮助他们。现在美国类似于此中心的悲伤教育机构约有 26所。在明尼苏达州则以课堂的形式进行悲伤教育。首先根据青少年年龄分成岁 5-8岁 组、 9-13岁组和 14-17岁组，每间课堂由年龄与青少年父母相仿的受过悲伤教育训练的志愿者 (Facilitator)陪同，在每周特定一天的下午三点半到五点进行。其中第一至五周是志愿人员引导孩童讲述自己失去什么亲人，自己失去亲人后内心的体验，回顾失去的亲人的性格，展示亲人的遗物并诉说快乐的回忆，讨论葬礼。第 六周则带领孩童实地参观殡仪馆，让他们接受葬礼仪式工作者对葬礼的做法的说明，并可以提出自己的有关葬礼或埋葬等方面感到困惑的问题并获得解答。第七周是孩童的集中经验交流，主要交流在七周中学到了什么，自己有什么改变，以后怎样活下去，以后怎样以自己的经验帮助其他失去亲人的孩子。第八周则是孩童的家人集中交流孩子在接受悲伤教育后的改变。 英国广泛地认识到悲伤教育的重要性，认为学校要帮助青少年认识悲伤，使其接受并成为他们健康成长的因素，强调学校有向学生进行悲伤教育的义务。在英国，悲伤教育一方面通过课程和教材的形式进行， 1984年英国出版了由著名的悲伤教育专家芭芭拉瓦特女士撰写并不断修订的教材好的悲伤 (Good Grief)，这是英国中学、高中悲伤教育的入门书，包含了死亡的历史、家人的死、自杀、离婚、葬礼的意义、对死后生命的考察、悲伤过程的处理等章节。另一方面通过其它课程以不同的角度方式进行悲伤教育，英语文学中，通常将莎士比亚的哈姆雷特、罗密欧与朱丽叶、李尔王，约翰邓的诗歌死神别骄傲，路易斯的悲伤的考察等涉及到死亡、悲伤等问题的文学作品列入课程中，教师在阐述时尽可能地以生命的观点引发学生的思考和反应。在 历史教学中教师可以选择由于地震、瘟疫、两次世界大战、原子弹等造成人类大量死亡作为悲伤教育的议题；在宗教教育中教师可以解释不同的宗教如何诠释生与死，介绍不同宗教的葬礼仪式，宗教特别是基督教强调对丧失亲人的人们的关怀等；在生物课程中教师可以以生命为题解释动植物的生长、发育、死亡和人类的生、老、病、死并可谈生命的成长、衰老的过程；在艺术音乐课中可以通过画像、雕刻、音乐等作品来引导学生认识人们在面对至爱之人死亡的痛苦和悲伤，及其人类面对死亡时不屈的态度，如米开朗基罗的圣母哀怜像、威尔第的安魂曲、马勒的孩童 死亡之歌等。三是抓好日常的教育机会。英国的悲伤教育专家十分重视学校在日常生活中对青少年进行悲伤教育的机会把握，认为在以下情况中学校要进行悲伤教育的引导：当学生重要的亲人像父母、兄弟姐妹死亡时，当学校老师或同学死亡时，当媒体报道名人死亡时，当灾害或事故发生致多人死亡时，当好友死亡时。 澳大利亚同样十分重视悲伤教育。澳大利亚 1977年 1月发生了致 83人死亡的重大交通事故，给丧失亲人的人们造成了巨大的伤痛，为了抚慰他们的悲伤，澳大利亚成立了“全国失落与悲伤协会” ( ational Association for Loss and Grief , NALAG)，从 1994年起，该组织将每年十月的第三周的星期日到下一个星期日，一共 8天的时间定为“全国失落与悲伤觉醒周”( National Loss and Grief Awareness Week)，每年以不同的主题在各州的城市举办各种活动。有的初高中则进行一年一次的“悲伤教育日”，学生和家长共同以“丧失与悲伤”为主题思考诸如如何处理应对日常生活中遇到的各种丧失，不断积累经验以期能够更有智慧地处理更大丧失时悲伤的过程。在澳大利亚，成为老师就有义务接受悲伤咨询专家训练和 悲伤教育，掌握技能以随时处理学生失去亲人时的需要。 瑞典 1998年 8月 15日一所小学六年级的 23人和家长 11人共 34人乘坐的巴士发生车祸，致使 12名学生、 3名家长死亡。事故发生后，瑞典思考假如以后再发生此类事件如何处理、应对，一些中小学成立了危机处理队，三人一组，由校长、保健医生或心理学的教师以及护士组成，一旦事故发生，即刻就有多功能的对应处理小组处理不同的问题。在政府的推动下，学校举办相应的训练课程，持续地对学生实施“为死所做的准备教育”和悲伤教育，以提高学生处理日常生活中遭遇亲人失去后的各种心理体 验。 二、国外青少年悲伤教育的启示 每个人的人生不同，失去亲人后的体验以及相应的悲伤也是不同的，处理的方式方法也不尽相同。但面对悲伤，根本解决之道则是互通的。因此，借鉴国外中小学悲伤教育的有益经验，将有助于我国中小学开展悲伤教育。 1、重视青少年的悲伤教育 “天有不测风云，人有旦夕祸福。”人在其成长过程中，由于生老病死、自杀抑或天灾人祸，必定会经历失亲过程，一定会体验到一系列“悲伤的过程”的情绪反应，这种悲伤情绪非短时间所能消弭，长期沉溺于其中往往会剥夺人的希望，产生绝望之痛，而青少年尤甚。国外十分重视 对青少年进行悲伤教育，努力帮助其走出阴影，走上健康成长的道路。 在我国由于各种原因，悲伤教育是一个空白，目前只有辽宁省、上海市等地区和学校进行了与悲伤教育有关的生命教育的初步尝试， 这说明生命教育这一现代教育理念已开始进入我国中小学校园。但是，严格意义上的生命教育在我国只是刚刚起步。借鉴国外悲伤教育的经验，特别是澳大利亚和瑞典在经历重大灾祸后自觉进行悲伤教育，在经历 512地震后国家应承担起责任，重视悲伤教育，推动悲伤教育进校园、进课堂，加强课程设置、内容规划、师资培育和资源建设，加强对悲伤教育的政策干预， 利用法律、行政手段等推动悲伤教育的发展。 2、科学规划并完善生命教育课程 从目前世界其它国家和地区悲伤教育取得相应成就的经验来看，在课程设计与定位上把正式课程和融入式课程有机地结合起来，像美国悲伤教育既设立相应的正式教育课程，同时也有非正式的咨询式课程。英国的悲伤教育也有正式课程，同时采取融入式课程来实施教育。正式课程的最大优点是具有连贯性，能将悲伤教育的基本内容系统、完整地呈现出来，也更能引起人们对悲伤教育的重视，更能将悲伤教育的基本内涵落实。融入式课程将悲伤教育的基本内容融入到主修课程中，使悲伤教 育成为日常教学活动的重要组成部分，成为学生的日常学习行为，其优点是可以使学生在耳濡目染、潜移默化和不知不觉中领会悲伤教育的精髓，将其化为自己的思想，也可以使学生从不同的专业角度获得有关生命的多方面理解和启发，从而对悲伤教育形成全面的认识，就像看到一道彩虹，在整体中又看到不同的差异。正式课程和融入式课程相结合的悲伤教育课程体系可以相互协作，让学生多角度、多方面来提升对生命的体认。 我国由于课程改革的基本框架已经定型，为保持课程的相对稳定性和维持的周期性，再加上改革的人力、物力、财力的考虑，目前不会进行 新一轮的课程改革，因而将悲伤教育的内容融入到各科教学活动中目前还是一个比较理想的方式。但我国的课程内容基本上是突出知识、考核智力，特别是在升学压力的影响下，即使有意识地进行悲伤教育的渗透，也难有大的作为。因此，从提高悲伤教育的长效性和实效性 考虑 ，在课程规划上我国应该建立正式课程与融入式课程相结合的悲伤教育课程体系。 3、加强悲伤教育的理论研究和理论指导 综观国外悲伤教育之所以能顺利开展并取得成效，是与它们积极开展悲伤教育研究、重视理论指导分不开的。如阿鲁丰斯 德肯著有生与死的教育，系统地 研究了悲伤教育，提出了关于悲伤教育的必要性、悲伤的发展阶段、悲伤教育辅导的原则方法等。像悲伤的产生及消弭这一过程，他将其分为 12个阶段，分别为：震惊与麻木、否认、混乱、愤怒和深觉不公平、敌意和怀恨、罪恶感、形成空想和幻想、孤独感、精神的混乱和凡事不开心、绝望 接受、新的希望、重新站起来的阶段 新的自我诞生。这对于我们在灾后如何针对青少年的悲伤情绪选择适当的时机、正确的方法进行悲伤教育是很有价值的。 目前，我国虽然与悲伤教育有关的生命教育已经引起人们的重视，但由于研究起步晚，目前的理论成果还不多，大多是从 生命伦理学、医学伦理学等角度探讨死亡、悲伤，及生命的存在、意义与价值。如段德智的死亡哲学，姚全兴的生命美育，冯建军的生命与教育，刘济良的生命教育论以及刘济良、王北生、刘志军等著的生命教育丛书生命的沉思 生命教育理念解读、生命的畅想 生命视域的拓展、生命的律动 生命教育实践探索等，还没有形成具有自己特色的理论，具有影响的著作和学派还没有形成，认识和实践领域里的空白点还很多，对于悲伤教育的目标、内容、方法等还需要从理论和实践上进行全方位探索。 （选自外国中小学教育 2008年第 7期） 牡丹江：水土保持进中小学课程 朱伟光 李慧 何平 前不久，黑龙江省牡丹江宁安市卧龙学校小学三年级学生张援昭主动认养了学校旁边山坡上的三棵绿树，除了每周给小树浇水、除草外，他还参加了学校组织的“护绿小分队”。虽是农家孩子，但以前张援昭对水土保持却没什么概念，他的改变是从学校开设了“水土保持”课程之后开始的。“世界上只有三块黑土地，美国密西西比河是一块，乌克兰平原又是一块，咱们东北是第三块。黑土非常珍贵，应当好好保护。”张 援昭说。保持水土、保护黑土地的理念已经在张援昭心中扎下了根。 让娃娃树立生态理念 今年新学期，牡丹江市 25000名小学生，在开学第一天领到了一本教材 水土保持教育。他们将用一个学期的时间学完这门课。 把水土保持教育纳入中小学课程，在牡丹江市已有十年。 1998年，以青少年为主要对象的水土保持普及教育活动在牡丹江北安小学起步，这在全国是第一家。活动的发起人、黑龙江省水土保持科学研究所牡丹江水土保持试验站站长解培军说：“东北大约一百万平方公里的黑土地，表面上看沃土广袤，但却潜伏着严重的生态危机。” 他告诉记者，几十年来的乱垦滥伐导致牡丹江水土流失加剧。生态的忧患意识和生态保护的基本知识应从学校做起，通过水土保持教育，培养起孩子们初步的生态理念。 为推动学校水土保持教育，让娃娃从小树立生态文明理念，牡丹江积极探索，创造性地提出了建立水土保持基点校，在兼顾全面的基础上重点扶持基点校，通过基点校的典型和辐射作用，推动全市学校水土保持教育开展的模式。 牡丹江市水务局、教育局和团市委等认真总结推广了北安小学开展水土保持教育的经验，在市政府的支持下，于 2004年和 2006年先后两次共命名了 20所水土保持 基点校，北安、卧龙、立新等中小学被列入水土保持基点校名单。 10年来，从最初 1所学校扩展至 20所基点校，今年新学期又覆盖到全市 477所小学。期间，牡丹江市共有 40万人次中小学生不同程度地接受了水土保持教育。 多样化教育显成效 在牡丹江海林市第一小学的实验室里，一个自制的水土流失模型吸引了记者的目光。模型由两块倾斜木板组成，在一块倾斜的木板上，放着零散的砂石，另一块则长满了青草。“把水倒在土壤上方，光秃的木板上，砂石顺流而下，而另一块木板上的土壤因被固定就减少了水土流失。”学生张博然一边演示一边说。 “青少年的水土保持教育，不能一味灌输，形式活泼多样才能有好的收获。”北安小学校长武文艳说，在牡丹江的很多中小学，水土保持教育已经渗透到地理、政治、语文等课程中。地理课上，教学内容结合环保内容讲授；语文课上关于水保的话题作文多姿多彩；生物课让同学们了解土壤与植被的关系师生们还创作了许多关于水土保持的拍手歌、漫画、诗词等。 除了课堂教育外，为了让水保概念在孩子们的心灵真正生根开花，牡丹江各中小学摸索出不少行之有效的教育方法，如建立水土保持雏鹰广播站和“水保”学生社团，成立“小小绿色水土保持科学研究院 ”，开展小调查、小研究、小考察、小设计等活动；开展致学生家长一封信、与学生家长对话活动；开展认养一片绿地、认养一棵树木、建立一处水保基地活动。 目前，牡丹江市共有红领巾绿地达 1000余处 ,青年林 800余处 ,面积达 2万多公顷；开展“水保小监督员”持卡监督活动，发放了 2000份“水保小监督员卡”，组织“水保小监督员”走向街头、社区、农村，向社会公众发放水保法和水保知识宣传单 “地球好比一个苹果，人类可利用的淡水资源只是其中的十六分之一，丰富多彩的活动让我们懂得了水土保持就在我们身边。”宁安市 卧龙学校六年一班学生刘尚宁说。 小手拉大手，带动全社会 “学校开展水土保持教育，通过多样化的形式，让孩子与家长实现交流，在家庭中形成良好的水土保持观念，在全社会形成环境保护观念。广泛深入的水土保持普及教育，在学生幼小的心灵中慢慢扎根，并转化成孩子和家长的实际行动。”磨刀石镇小学四年二班班主任张玉娟告诉记者。“小手拉大手”，正是牡丹江市开展水土保持教育的一个重要理念。 卧龙学校六年二班学生朱淑红说：“我做了水土保持手抄报，给父母看了后，他们很受触动。以前家里冬天取暖都是上山砍柴，经常破坏植被，现在 父亲不上山砍柴了，改烧干枯的蒿子取暖做饭。” “由于水保观念不强，以前镇里经常有农民乱开荒、破坏植被的现象。在水利、教育等有关部门推动下，在中心小学建立水土保持教育基地，通过教育孩子带动家长，保护好水土资源。几年来取得明显成效。现在很多村民深受影响，承包了荒山种树，既保持了水土，也有经济收入。”穆棱市磨刀石镇副镇长王大力说。 据统计，牡丹江市实施学校水土保持教育以来，教育学生 40万人次，带动家庭 30万户 ,全市乱开滥伐破坏水土保持设施的情况明显减少，保护水土意识明显增强。据统计，全市水土流失面积较 1998年减少了近 1/3。 （摘自光明日报 2008.12.3） 教育时评 给孩子一点“犯傻”的时间 王庆环 现在的孩子，尤其是城市里的孩子，真是忙得不得了。除了正常的功课，还要上各种各样的特长班、兴趣班，即使在家中，家长们也要安排这功课那练习，一周下来，除了吃饭睡觉，几乎没有什么属于自己的时间。 “我就怕孩子闲着，一看到他在那儿犯傻发呆，我就受不了，就得给他安排点事做。” 这是家长们普遍持有的心态。 除了怕闲着犯傻，家长们还怕孩子们 犯错误显傻，于是，把错误挡在可能发生之前，成了家长们的一项重要工作。每天帮孩子检查作业，上学前帮孩子检查书包，以及那些对孩子来说并不算难的功课，家长却非得报个补习班，那些孩子可以通过自学掌握的东西，家长却还是要报个兴趣班 其实，国内外都有研究表明，孩子特别需要闲暇，需要时间去犯傻发呆。胡思乱想、自己思考，有助于激发他们的想象力和创造力。曾被 6 个不同的教育机构评选为美国最优秀教师之一的阿兰哈斯克维茨非常注重学生的想象力培养，他说，花在想象力培养上的时间，至少应该与用于阅读、写作与算术的时间一样多， 尽管它不容易被评估，但仍应成为每个孩子受教育的一部分。 想象力无论对于儿童的心理健康，还是对于社会，都至关重要，在历史的进程中，它一次次推动着新的问题解决方式的发现。爱因斯坦津津乐道于自己的创造力天赋，而非认知能力。然而，我们的家长，却剥夺了孩子自己思考的时间，剥夺了孩子犯错误的权利，却大多数仍然行走在“认知能力”这个范围之中。 朋友的女儿有机会到美国的中学就读一年，回国后最津津乐道的是“犯傻的一周”。这周的每一天都有一个新花样，譬如周一，全校穿睡衣上学，当她不好意思地穿着睡衣走进教室，看到不仅 同学就连老师都穿着睡衣，老师甚至还戴着睡帽，抱着枕头准备给他们讲课。 教育是民族振兴的基石，远离了想象力和创造力的教育，难当振兴大任。让我们给孩子们一点属于自己的时间，让他们犯犯傻、犯犯错，再给他们一点点时间，让他们回味一下自己的傻，思考一下自己的错。毕竟，作为成人，谁在童年没有驻足窗前对着白云发呆的时刻，而至今难忘，又有谁在回首自己时，不把犯过的错误当成人生宝贵的财富呢？ （摘自 光明日报 2008.12.3） 心理园地 心理健康视野中的生涯规划 俞国良 曾盼盼 本文在心理健康概念的观照下，从 生涯规划与生涯发展、健康人格、自我实现以及体验学习的角度，来探讨心理健康视野下生涯规划的基本特征。 （一）生涯规划与生涯的发展 个体的发展要经历不同的人生阶段，而个体在每个阶段都会面临一些来自社会环境的要求或任务，比如入学问题、就业问题、婚恋问题等。这些要求或任务与个体身心特征的交互作用推动着个体的发展。美国职业心理学家舒伯基于发展心理学的这一基本理论，提出了生涯发展论。他认为，生涯就是终其一生，不同时期不同角色的组合；个体生涯的发展是由生命广度（ life-span）和生活空间（ life-space）交织而 成的一个复杂过程；生涯规划就是在这个纵横交织的生涯发展框架中展开的，目的在于帮助个体成功地应对各阶段的发展任务；在应对过程中形成必备的身体、情感和认知特征，为下阶段更高一级的生涯规划做好准备，推动生涯的发展。 所谓生命广度，是指跨越一生的发展历程。个体从一个人生阶段过渡到另一个人生阶段，也会经历成长、探索、建立、维持和衰退这五个周期。换句话说，个体的一生要经历从成长到衰退这一大的周期，同时个体在不同的人生时段，尤其是面临过渡和转型的时候，也会经历从成长到衰退这一小周期。因此，一个 18 岁的少年和一个 80 岁的老 年人都有可能经历成长、探索、建立、维持和衰退这样的过程。这说明个体生涯的发展是一个存在诸多反复的非线性过程。另外，随着社会变迁的加快、工作稳定性的降低、选择机会的增多，个体在进行生涯规划时可能经常需要经历这样的生涯小周期，以适应环境，追求成长。因此，生涯规划作为一个积极能动的过程，是在适应 不适应 适应、平衡 不平衡 平衡的循环中不断进行内外的调整，以实现与环境动态的协调，进而追求成长与发展的过程。这一特点与心理健康观的要义是不谋而合的。 所谓生活空间，是指发展历程中各个阶段个人所扮演的各种角色，诸 如儿女、学生、公民、休闲者、工作者、配偶、父母和退休者等。个体在不同的生涯阶段需承担不同的社会角色：成长阶段和探索阶段的主要角色是儿女和学生；建立阶段和维持阶段的主要角色是工作者、家长和公民；衰退阶段的主要角色是家长、公民和休闲者。当然，角色也会随着社会环境和个体需求的变化而变化，一个处于维持阶段的个体为了追求更高的工作成就和自我实现，可能会中断当前的工作角色，回到学校“充电”，这样学生角色就会再次出现。尽管个体在其空间中要扮演多样化的角色，但是这些角色并不是彼此分离、毫无关系的。个体在生涯规划过程中会根据 内在