形诸笔墨,乃解其味[文档资料]

形诸笔墨 ,乃解其味 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 古人一直秉承 “ 不动笔墨，不读书 ” 的读书理念，现代又有毛泽东批注二十四史的范例。可见，随时记录下阅读体会，以备日后体察回味，已成为语文习得的重要手段。文本阅读，最重要的是实现与作者的心灵触碰。而小学生受知识层次、人文修养、生活阅历等因素的影响，在文本阅读时，往往难以融入文本世界，很大程度上依赖于教师的引导。而阅读是个性化的思想活动。教师的引导难免出现“ 一家之言 ” 的权威论调，扼杀学生的创造力 ，使阅读过程的双向性变成了单向性。在阅读过程中，适当加入批注，不但可激发学生主动体察文本世界的思想情感，还有助于构筑其思想底蕴，培养其创造性思维的能力。 一、从浅尝辄止到读有所思，培养学生阅读批注的习惯 阅读，是学生以读者的身份，通过文本阅读，实现与作者的情感沟通。小学生受人文修养、个人阅历等条件的限制，还不能独立阅读；即使到了中年级以后，仍然离不开教师的引导。因此，小学的阅读教学需要一个 “ 由扶到放 ” 的过程。 （一）改善浅尝辄止的阅读现状，引导学生读思结合 小学生的 阅读，多停留在表层， “ 浅尝辄止 ” 的现象相当普遍。对文本的阅读，多流于文字认知、内容梗概了解的层面，甚至无法准确把握文章的主旨；走马观花似的阅读颇为常见，读过即忘，未在内心形成共鸣，因此对文本的深层次蕴意极少探究。阅读，是学习他人智慧，并使之内化的过程。为避免阅读成为 “ 无用功 ” ，在阅读中，给文本加上批注，以笔代心，既实现知识的迁移，又促使学生手与脑并用、读与思结合。比如，在阅读三顾茅庐（苏教版四年级下册）中，批注出刘备三次造访 “ 茅庐 ” 时诸葛亮的态度，借此分析课文为什么着重描写第三次造访的情形。另外，通过批 注出刘、关、张、诸葛四个主要人物的态度，分析出刘备与诸葛亮的人物特点，在课文中进行总结式的批注：刘备 尊重人才；诸葛亮 博学多才、雄才大略。通过这些批注，文章的主线显现出来，帮助学生理解文本，加深记忆。 （二）从各时点培养学生的阅读习惯，实现读有所思 教与学是循序而行的。尽管课堂是实施教学的主要场地，但课堂并不是教与学的全部。知识从输入到输出是一个完整的闭环，根据各时点的不同，批注式阅读从 “ 预习 ” 、“ 教学 ” 和 “ 延伸 ” 三大环节来培养学生的阅读习惯。 预习，是在授课之前，学生自 行阅读的行为，是培养学生探究心理的关键。学生初见新的课文，难免出现生字、新词、句意等疑惑之处。此时，在文中随时添加批注，记录下初次阅读的疑问、好奇所在；并及时反馈给教师，方便教师对教案进行 “ 二次调整 ” 。 “ 教 ” 与 “ 学 ” 的过程，实际上是教师和学生之间思想碰撞的过程。教师鼓励学生将批注的文字，与大家分享。当新文变成旧文时，批注的好处便显现出来。它可以帮助学生回忆阅读思路，缩短探究文本世界的时间。 二、从形诸笔墨到心境交融，引领学生进入文本的世界 阅读，注重心与心的交融，是读者从 “ 识 ” 到“ 得 ” ，最终到 “ 悟 ” 的过程。批注式阅读增进了作为读者的 “ 学生 ” 与作者之间的情感沟通，实现了由理性认知向感性共鸣的转化。 （一）识 循序渐进 从认识心理学来讲，人类的认知过程是一个由浅到深渐次发生的过程，是一个循序渐进的螺旋式的运动轨迹。在阅读中，渐进式地阅读方式 由表及里，更符合认知的特点。即教师引导学生从整体着眼，对文章形成直观的认知，通晓其意，理顺层次，标注出重点段落；而后再由细微处着手，如生词、句意等，逐个挑出，使学生脑中呈现出立体的文章层次。以教学虎门销烟（苏教版四年级上册）为例，首先要让学生自行通读全文，标出文中段落；其次，标出 “ 寨 ”“ 渣 ”“ 缴 ”“ 侮 ” 等生字，标出文中人、事、物和时间、地点、事件等内容，引导学生逐层深入阅读。 （二）得 熟读精思 初识文本后，便进入熟读精思的阶段。朱子认为：熟读要达到 “ 其言皆若出于吾之口 ” 的境界，而精思要达到“ 其意皆若出于吾之口 ” 的境界。实质上，就是要通过细品，由理性认知上升到情感认知，实现知识的内化，引导学生逐步探究文本的世界。在虎门销烟中，教师适时引导学生，在教材中批注何为 “ 销烟 ” ，而 “ 烟 ” 又为何物；在阅读中批注出全 文的主旨，按顺序罗列出销烟的步骤：撒盐 抛烟 洒石灰 弃入海中；对文中描写的佳句，也进行批注，如 “ 水泄不通 ”“ 男男女女 ”“ 老老少少 ” ，以想象当时的情景。 （三）悟 切己体察 阅读的意境，即为领悟。它是通过批注，结合自身经历，去体验作者的心境，使自己融入文本世界中，与作者进行一场心灵触碰，达到心静理明的境界。朱子主张 “ 须反来就自家身上推究 ” 。可见，要达到心境交融，就需要不断地推及己身，探究作者所要表达的深层蕴意。在虎门销烟中，在读到林则徐的语言和动作时，可加入学生个性化的理解；当读到 “ 烟渣 ” 被波涛汹涌的大海吞噬时，可批注上学生自身的感受，对作者如此着墨用意的体察。由此，学生对虎门销烟一文，经历了从 “ 识 ” 到 “ 得 ” ，最终 “ 悟 ”的过程，实现了自身与文本和作者的心境交融。 三、从方法得当到解其中味，教会学生阅读中活用批注 阅读是个性化的二次创作，并没有固定的格式。阅读不是流程，它更需要 “ 因裁施法 ” 。这个 “ 裁 ” ，即文章体裁。不同的体裁，运用不同的批注方法。方法得当，才能事半功倍。 （一）抓住主旨，提炼脉络 小说节选类课文批注阅读法 小说节选类的课文， 在批注阅读中要抓住 “ 三要素 ” ，找出全文主旨，再依循主旨，提炼出整个故事脉络，使平面的文字富有立体感，使故事鲜活起来，跃然纸上。如三顾茅庐一文，第一步弄清人、事、环境，重点放在写作背景上：在汉末三国鼎立时期，刘备初得一隅，欲求世外高人相助，这样便间接找到了文章的主旨；第二步依循 “ 求贤 ” 的主旨，提炼故事脉络；第三步批注人物、景物描写等，列出不同人物在不同时间、不同场合的表现，也可以是学生揣度的 “ 思想变化 ” ；第四步通过文字，体察作者的深刻意蕴。 （二）神来之笔，深化意境 散文类课文批注阅读法 散文，形散而神聚。阅读时，往往不好理清文章的结构，但散文不乏点睛之笔。学生可以在阅读中找出关键性的语句来批注，即 “ 神来之笔 ” ，从中体会作者所构筑的意境。如，教学番茄太阳（苏教版四年级下册）一文，教师引导学生分层次批注关键性的词语：第一步挑出 “ 角膜 ”“ 拐杖 ”“ 面颊 ”“ 盲童 ” 等词语，启发学生想象主人公的遭遇，将心中勾勒出的小女孩形象见诸笔端；第二步挑出 “ 番茄 ”“ 亲戚 ”“ 捐献 ”“ 天使 ” 等词语，启发学生揣度小女孩内心世界的积极与乐观，同样见诸笔端。此时，一个生动具体的小女孩形象已在学生脑海中鲜活起来。 （三）情由心生，感自体发 诗词类课文批注阅读法 诗与词是我国灿烂文化中的瑰宝。这一高度凝练，又言简意赅的体裁，给予读者丰富的想象空间，不断提升读者的审美情趣，使读者的思想得到升华。但对小学生而言，读懂其中的意味并不容易。如苏轼的但愿人长久（苏教版四年级上册），教师启发学生去想象 “ 皓月当空 ” 的景象，通过批注对月的思念与怅惘，感怀作者对亲人的思念之情。 总之，批注式阅读在潜移默化中使学生完成了由粗读到细读，逐渐探究其理，再到思想升华的过程，实现了学习方法的内化；学生由依赖教师引 领到逐渐摆脱思维定式，再到自得其法，敢于在批注中表达思想、抒发胸臆，以至触类旁通，形成个性化的阅读风格。这一古来已有的读书方法，伴随着语文教学的演变发展、学生的兴趣迁