“发现”VS“体验”[文档资料]

“ 发现 ”VS“ 体验 ” 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 “ 阅读的资讯，我们能学习到百分之十；听到的资讯，我们能学到百分之十五；但所经验过的事，我们却能学习到百分之八十。 ” 当全球企业界的教育培训机构力图寻找一种效果持久的培训方式时，体验学习（ Experimental Learning ）以其寓教于乐和效果持久的优势照亮了渴求者的眼睛，被称作 “ 成人演绎的寓言 ” 。 看到上面的一段话，笔者不禁想起了教育家苏霍姆林斯基说过的一句话： “ 在人的心 灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。 ” 一个人只要体验一次成功的喜悦，就会激起百次的创造意志。体验学习正是体现育人为本教育理念的一种学习方式。 数学新课程标准提出：义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。 本着课标的新理念，笔者对自己课堂中实施的 “ 发现 ”VS“ 体验 ” 式学习方式浅谈如下，以飨同仁。 一、醉翁之意不在酒（ 唤醒沉睡于自我身上的巨人 体验式学习圈） 课中体验 1、提供 “ 玩 ” 的机会。发现（直觉、逻辑互补）数学知识，让学生在玩耍中体验。 爱玩是小学生的天性，是他们的兴趣所在，心理学研究结果表明：促进人们素质个性发展的最主要途径是人们的实践活动，而 “ 玩 ” 正是儿童这一年龄阶段特有的实践活动形式。在教学中，我们把课本中的一些例题转化成 “ 玩耍 ”活动，从 “ 玩 ” 中发现（直觉、逻辑互补）数学知识，从而体验抽象的数学知识。 如：教学行程问题之前先组织学生进行有趣的表演。让两个学生站在教室 的前后两个墙脚前，准备相对而行，请另一个学生喊口令，学生说： “ 出发！ ” 两个学生很快撞在一起，我立刻在黑板上画出他们行走的示意图，告诉学生这就叫相遇。我再让两个学生一个在前慢行，一个在后快走，做一次追及表演。命令一下，快的很快把慢的追上。我又在黑板上画出他们行走的示意图，告诉大家这就叫做追及 。教室里一片欢声笑语，学生仿佛感到这不是在上课，而是老师领他们玩，这样一玩竟不知不觉地理解了行程问题的概念和数量关系。 2、提供 “ 做 ” 的机会。发现（求异、求新并进）数学知识，让学生在操作中体验。 学 习是需要体验的，因为我们的目的不仅是要让学生接受更多的知识，更重要的是通过知识的学习获得终身学习的能力。严格的说能力并不是教会的，而是学生在学习活动中通过接受、体验、感悟、类化、迁移而逐步形成的。如教学圆柱的认识时我先给每组同学准备了一份材料，材料的内容是 3 个圆（其中两个圆一样大小）、 2 个长方形、 1 个平行四边形、 1 个正方形（其中长方形的长、正方形的边长和平行四边形的底都与两个相同圆的周长相等）。请学生四人一小组合作，制作一个圆柱。在制作过程中考虑两个问题：（ 1）你们是如何选择材料制作的？（ 2）通过制作你 们对圆柱的特征有什么新的发现？然后让学生分小组汇报，最后老师结合每个小组的汇报情况一一展示制作圆柱的三种情况。这样既加深了学生对侧面展开图的长和宽与底面周长和高的关系的理解，又培养了学生的空间想象能力和主动探索、勇于创新的精神。 3、提供 “ 乐 ” 的机会。发现（发散、收敛并重）数学知识，让学生在愉快中体验。 “ 乐 ” 是一种愉快的情绪体验，而要产生 “ 乐 ” 的感觉，在数学教学过程中，教师应努力为学生创设一个乐学情境，让学生在发散思维并能收敛思绪的学习过程中，发现新的数学知识，去感受数学，体验我们的生 活离不开数学，从而萌发一种数学乐趣和 “ 我要学数学 ” 的心理需求。 例如，在教学 10 以内各数的认识时，让学生用第几排第几个来阐述自己坐的位置；让他们说出家里的电话号码是由哪几个数字组成的；说出自己书包里有几支笔几本书 他们完成这些题目时，兴致特别高，大胆踊跃地进行交流。通过交流家里的电话号码、书包里笔和书的数量，孩子们在交流中体验到数学的存在，感受到数学的乐趣，领悟了数学的奥秘。 课外体验 回归生活，让学生在应用中体验。 数学新课程标准中指出： “ 教师应该充分利 用学生已有的生活经验，指导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。 ” 例如学习比例尺后，让学生动手画自己家到学校的路线图；学习统计图表后，让学生课余时间到校门口统计各年级买零食的统计表或统计图，提出自己的建议和相应措施等等。在实际应用中，既让学生体验到生活中处处有数学，处处用数学，又培养了学生的数学意识。 二、众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处 体验学习可以说是我国源渊流长的一种优良的学习方式。早在春秋战国时期，就提出 “ 圣人（品德高尚、学识渊博的人）以身（亲身）体（体验）之。 ” （淮南子）。在礼记 中庸里，不仅提出 “ 好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇 ” 的 “ 修身 ” 主张，而且还概括出了关于学习过程的反省思维模式，即 “ 博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之。 ” 其 “ 笃行之 ” ，既是学、问、思、辩后的实践，又是对学、问、思、辩的各个层次阶段的节节反省。 当然，古人提出的体验学习，由于时代的制约，其学习目标、内容、途径和方法，存在着这样或那样的问题，但是作为一种学习方式，值得我们批判地继承，古为今用。 笔者在教学 “ 求平均数 ” 的方法时 ，先让每个学生想办法把三排分别为 6 个、 5 个和 4 个的棋子变成每排同样多，学生凭直觉很快就从第一排移一个棋子放到第三排使之变得相等，即他们在活动中发现了可用 “ 移多补少 ” 的方法求平均数；接着，我又让学生进行分一分的活动，即把四包颗数不等的糖平均分给 3 个同学（颗数较多，不易一下子看出每人分得几颗）。在这一实践过程中，有的学生直接利用已有的生活经验把四包糖先合并再分，也有的学生在 “ 移多补少 ” 的过程中发现这种方法很繁，而重新改用把四包糖合起来再平均分的方法。像这样学生通过实践感悟而获得的新知是最清晰、最深刻和最难忘的。 这就是体验学习，这就是用行动演绎的寓言