学校教学情境下教学目标的编制策略-基于教学过程的思考

1学校教学情境下教学目标与教学过程的融合陈宝军临沂师范学院教育科学学院276005【摘要】为克服学校教学情境下教学目标不能有效融入教学过程的缺陷，实现教学目标在教学过程中的具体化，使教学目标成为对教学过程的具体规划指导，克服教学目标与教学过程的分离，应对教学目标的编写与应用方法做以下改进：通过树立对教学目标与教学策略、教学过程之间一体关系的正确理解，形成对教学目标的完整理解框架；强调教学目标陈述中的情境部分的重要作用；在教学目标陈述中增加对学生的学习活动行为的明确指定；将教学目标分列到各教学过程阶段中并与之相对应，以起到在设计和执行教学过程中参考、标示和检查的作用。【关键词】学校教学，教学目标， 教学过程，学习情境教学目标的根本特征在于它是对教学内容的掌握要求的指称，而不是对学习内容的指称，换言之，它的根本要义在于其标准，而不在于其行为的类型，行为的类型，严格意义上讲属于教学内容的层面；如果按照通常所指，教学目标不是指内容的话，那么这意味着教学过程采取了迥异于结果状态的形式的判定教学是否发生的标准，比如，如果学生必须要做出某种特定的行为方认为达到教学目标的话，那么这种行为本身就是教学目标的组成部分，那么这种行为是学生在学习过程结束之后方可能展现出来的结果状态属性，进一步地，也就是说在教学过程中学生表现出来的行为不是这个目标中的行为而是其它行为！这也就意味着教学目标必然与教学过程是有着很大的不同！我想这可能是教学目标与教学过程分离的重要原因吧，区分得不只是很明显，而是变得根本不相融了！那么，什么是教学目标或者说教学目标应该是什么呢？教学结果意义上的教学目标可用 OBJECTIVES，教学过程意义上的教学目标可用 AIMS。后者是教学过程的本身属性，而前者则是教学过程结束之后教学结果的属性。此两者意义不同。教学目标是对学习者未来状态的指称，这种未来状态一方面是现有能力的提升，一方面则可能由现有水平发展出其现在所不能包括的能力来。从这个意义上讲，教学目标中的行为动词既可以是学习者现在已经能够表现出来的，也可以是学习尚未表现出来的，但却一定是超出学习者现有水平的要求。但这种差距却往往体现在对教学内容的加工行为及其过程结束之后的结果行为上。另外，教学目标必然是成体系的，一个目标可能成为更高一级目标的手段。从这个意义上讲，列教学目标时，列出哪些教学目标就显得比较重要，对于平时的教案编写来说，教学目标一般数目不宜过多，但教学目标细化的任务实际上是由教学内容分析来代替的。问题是，（当前学校教学的一个重要特征是，教师既是设计者、也是执行者、还是评价者，在大学中，教师还扮演着课程设计与课程材料开发者的角色，只有在条件比较好的大学和国外大学中，教师的教学相关角色分工才比较细致，因此，在当前情况下，）在有限的时间内，教师与其把精力放在那些有代表性的结果行为的选择上，倒不如把精力放在教学内容的学习过程上更重要，因为学生的内在学习心理过程要比外显的行为表现更重要也更紧迫。而在实际教学过程中，教师考虑2更多的是如何在有限的时间内先把解决学生的认识问题解决好，因为不这样，能力的培养更是一句空话。课堂教学不是设计来训练能力的，而是训练来提高认识的。考虑到这种现状，教学目标要融入教学过程，就必须使现有教学目标的编写方式方法进行改进，就必须使教学目标的运用方式进行改进，改变那种只在教案一开头简单列几个大目标的方式，而要先细化然后再具体化到教学内容的教学过程各阶段中去。同时注意其多种作用的发挥。一方面，教学效果由于教学本身的复杂性总是难如人愿，而另一方面，由于教育教学活动的目的性人们又总是在试图努力做到这一点，这就是人们为什么编写教学目标，又为什么一直对教学目标抱持怀疑的直接原因。这是一个永恒的问题，值得人们认识与解决的问题，同时也是一个不应该解决而应该一直存在的问题，因为当人们试图控制教育时，人们将无法摆脱控制自身的尴尬境地。自由与限制是人类存在的两个方面。只有当教学目的指向人的自由与发展时人们才真正化解了这一问题，也化解了教育危机，也才真正能够理解教育。因此，只有当教育能够为人类带来福祉时它教师是有效的和有用的，如果教育成为了奴役和束缚人的工具，那么它只能压抑人自身而必然会面临控制与反控制的教育反抗。这里说的自由与发展与福祉当首先是指的教育能够提供人们的生活水平，使其免受各种现实的异化力量的控制和奴役，而这首先就是要使受教育的个体能够认识到并努力改进自己在经济结构中的不合理地位，使其在这方面的能力、意识与意志品质、道德水准得到有效的提高，或者说，教育必须使受教育者接受完教育之后能够在物质生活、精神生活与社会生产实践当中的权益得到合理的保障与提升，使其能够获得实现个人价值的途径与相应能力。这里的合理是指的社会平等、公平、公正前提下的社会成员分工基础上所应获得的个人权益的数量和质量。正由于这种价值追求与应然的历史与现实使命，教育必须要为受教育者争取其在社会中的最大权益并为之做出不懈的努力。现实中，社会总是在试图控制教育，当教育摆脱了宗教的束缚而沦为政治的婢女的情况下，它便与经济发展、与社会发展、更与个体发展脱离了应然而必然的联系，这是很可悲的。在这种情况下只有当经济推动社会政治变革了，然后才可能影响教育而变革，而这一切都是尚处于教育受制于政治的时期的特点。考虑到政治在阶级社会或阶层社会里的独特作用，或许只有当政治与经济真正统一了，教育与经济才能统一吧。如此，教育如何有望？还是回到社会问题上来了。政治与经济的统一，或者经济发展水平的一个判断标志，也是政治发展水平的一个标志，一个判断依据当是公共政治或面向公共利益或以平等、公平、公正并克服了不合理的私权利占有的公众利益为核心的公共政治在多大程度上发展了起来。引言教学目标的编写一直是教学设计活动中的一项重要工作，由于布鲁姆、加涅等人的杰出工作，教学目标的分类与编写理论很少出现多少变动。近年来，我国学者在基础教育课程改革实践中提出了“三位一体”的教学目标编写理论，在国外则主要由安德森、豪恩斯坦、马扎诺等人对教学目标分类进行了进一步的修订，修订的出发点在于使其更全面地反映人类学3习规律的已有研究成果，修订的重点往往侧重于高端学习能力尤其是批判思维与元认知能力的培养。笔者从 2004 年开始以迪克、凯里所著教学系统化设计（影印版）为教材任教教学系统设计双语课程，一直深为其教学目标编写与运用思想所折服，但近两年中在试图将教学目标编写工作运用于具体学科教学过程中并试图发挥其对教学过程的指导作用时，碰到了一个巨大的认识与操作难题：现有的教学目标编写方式很难运用于具体的教学过程当中，并发挥其理论指导作用，仍无法摆脱迪克等人所指出的教学目标编写完就“放入抽屉”的境地！同时，长期以来人们一直对行为目标所持的怀疑又该如何解释和面对？经过不断的学习、思考和探索，笔者认为已初步揭开了教学目标编写工作所面临的问题的面纱，在这里就教于各位同行。一、学校教学情境下教学目标之内涵目标通常指一种预期的结果状态或将要经历的一段过程，有时人们还用目标一词指称用以代表一个过程在执行过程中或结束时的标志物。在教学目标的界定中，人们普遍将其认定为在一段教学过程结束之后学生应达到的知识、能力和情感态度方面的具体状态。在具体状态描述的方法上，人们认可的主要是采用外显的行为动词来指代学生的学习结果状态。泰勒曾经先后对教育评价有过两次定义，“教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标的程度的过程”，“教育评价是检验教育思想和计划的过程 ”1，其中的教育目标的实现程度替换成了教育思想和计划的实现程度。考虑到泰勒对目标模式一贯的坚持，这里的两种陈述，应该看作是两种同义可替换的陈述，而不能简单换作是一种替代式改进的说法。可见目标也可指一种未来的过程计划，而不仅仅是指教育过程的结果、产物，这与人们平时对目标一词的使用习惯与方式也是一致的。换句话说，正确的对目标的理解和使用应该达到结果与过程的统一、一致的状态，而不是分离的，亦不应是机械的结合。迪克等人严格区分了在教学设计的具体操作过程中的教学目的与教学目标两个概念 2，虽然两者都是指学习者在接受一段教学之后能够做什么，但教学目标是针对的教学情境，而教学目的则适用于对应用情境的描述。同时，根据系统化教学设计模型，由于在教学分析阶段将教学目的进行了细致的分析，得出了教学目的的构成，包括了主步骤、子步骤、从属技能、入门技能等几种分处不同层次的类别，因此，教学目标也有与之相对应的分类。虽然迪克等人在其原著中只提到了与总的教学目的相对应的“学期目标 ”3和与教学分析中得到的从属技能相对应的从属目标，但笔者则经常给其追加上主目标、子目标、入门目标这三种分类，以方便在教学目标编写阶段指称不同的部分。这样就将教学目标主要分为以下几种：总的教学目标、阶段性教学目标、主目标、子目标、从属目标、入门目标，这几种目标都可能是认知、情感、或动作技能类的目标。它们是作为一个完整的目标体系而存在的，决定于最终教学目的的内在要求。当然，按照不同的分类标准和分类需求，教学目标可以有多种不同的分类方法。教学目的与教学目标的具体区别见下图：图 1教学目标与教学目的整个教学过程中的位置1 (辛涛，教育评价理论与实践的新进展，清华大学教育研究)2 (见影印版 123 页)3 (汪琼的译法，见。，笔者更倾向于译作阶段性目标，以更加针对于某一阶段的教学)教学中教学前设计 教学后评价应用情境 应用情境教学目的 教学目标 教学目标 教学目的教学情境教学目标4可见，教学目的与教学目标的区别主要在于其所面对的情境的不同。从整个课程开发与实施的过程系统来看，学校教学的整体质量不只取决于自身，而首先取决于整个课程开发工作的质量本身。学校教学由制度化的社会专门教育机构通过班级授课制的形式加以实施，其特点体现在教学内容、教学环境、教学组织形式、教学人员的既定性上，其中以教学内容的既定性对学校教学目标制订工作的影响最大。相比较于面向企业培训与就业的职业技术培训，学校教学情境下教学目标的特殊性主要体现在：教学内容是确定好了的，而且多是由学科专家来确定的，所依据的主要还是“什么知识最有价值”这一最古典的课程开发教条，教学内容更加注重内在素质的培养并不具备太强的职业定向功能，在教学中更注重内容的掌握质量。如果微观一点来看学校教学情境的特点的话，一是学校教学是学科专家式的强调知识的传递与掌握的，二是学校教学内容的应用情境也好学习情境也罢，其实多只是知识的“前学后用”知识间的联系。而职业教育情境与学校教育情境相比，更具技能训练性质，具有时限性、即时性等要求的特点。（本文所指的融合，一是指教学目标整体与教学过程的融合问题，二是指教学目标作为一个体系与教学过程的具体的融合策略）二、学校教学情境下教学目标评价功能之超越一方面教学目标在现代教学设计与实践、评价等过程中地位显赫，另一方面，人们却又较普遍地对教学目标的功能作了相对有限的认定，同时却又对教学目标发挥更高“科学指导”作用怀着较高的期望，这样的两难“情结”促使当代人作出一个抉择。（一）教学目标的评价功能尽管教学目标的最初功能是为了交流 4，但教学目标的分类的初衷却是为了评价，见布鲁姆教育目标分类学，现找下是哪页吧，呵呵，布氏教育教育目标分类是为了满足评价工作方面的交流的需要而提出的 5（这一点需看其原文论证）。历史的发展也表明，教学目标主要在推动教学评价方面发挥了重要作用。（人们以往对教学目标与教学过程关系的认定是建立在教学目标明确之后对教学系统其它各部分功能的潜在影响的基础上的，而只有到了系统化地设计教学的阶段教学目标的这一功能才得到了真正落实，但本文的目的并不仅限于此，本文认定此种教学目标与教学过程的一致性的保持与实现仍是建立在它们之间关系的认定上，二者仍是相对独立的，笔者试图通过使其内部一致在二者身分别得到体现并具有可操作性，以在更大程度上满足人们教学目标与教学过程融合的实践需要与高期望。）“时弊：教学目标阐明是指学生通过教学活动预期达到的结果或标准的具体化、明确化的过程。教学目标阐明主要研究教学目标阐明的理论依据、教学目标的编写和教学设计中目标的应用的内容。教学目标阐明直接关系所培养的人才规格和质量，国内在教学目标阐明方面主要是引进。国内在目标阐明方面存在的主要问题是目标理论异化严重，表现在目标制定主要是为筛选服务，成了应试教育的牺牲品。教育理论和实践工作者对教学目标的讨论主要集中在如何通过读、写、算技能来提高认知能力，主要关注的是低层次的目标，这与我国现阶段人才培养的要求是相违背的 6)但是就评价本身来说，其也在朝着指向过程改进的方向在发展着，“从 CIPP 的过程评价到斯克里芬形成性评价和终结性评价分类思想的形成,再到布卢姆将其完善为诊断性评价、形成性评价和终结性评价的三大分类。这表明教育评价已经不再将其功能定位在鉴别和选拔上,更加强调在教育过程中及时发现问题,并进行改进;更加重视其内在的教育和发展性功能”，“正如斯塔弗尔比姆的观点评价最主要的目的不是为了证明,而是为了改进” 7。邬向明4见加涅 behavioral objectives?yes!一文第 2 页，5 沙玉英、燕柳、张玉峰在洛阳大学学报 1999 年第 6 期上“对布鲁姆教学目标论”的反思中提出了6 (刘梅梅：教学目标的演进与流变一文7 (见教育评价理论与实践的新进展，辛涛，李雪燕，清华大学教育研究)5也将教育评价分为了两种功能类别，一种是为升学和就业而设的选择性评价，一种是为促进学生素质发展而服务于教学过程的检查性评价 8。具体到教学评价而言，显而易见，日常教学中的评价多是以检查性评价为主，兼有部分选择性评价的功能的。随便评价的功能的愈趋全面，教学目标也伴随着评价活动而逐步进入到了教学过程，只不过主要借助于评价活动的形式，这也可算是教学目标融入教学过程的一种方式吧。通常如果我们问自己教学目的与教学过程哪个更重要，我们可能很难做出一个回答，通常的回答可能是两个都很重要；但是如果我们问自己教学评价与教学过程哪个更重要，相信可能大多数人会毫不犹豫地选择后者。但事实上，如果教学目标的主要作用事实上是用来作教学评价的话，那么这种认识悖论就只能被认定为是不合理的虚假的、错误的结论。否则只能有两种解释，一种是教学目标本来的重要作用就是在课程开发或教学开发中用来确定教学内容的，而本不是主要用来用教学评价的；另一种是教学目的是用来做教学评价的，只是现实中教学目标可能由于陈述形式、编写方式、方法的不合理，或是由于教育制度、教育环境等的制约，使得其作用褪化甚至变性。（二）教学目标对评价功能的超越“由于传统的教学目标的编写对教学活动、教学过程没有直接的指导作用。因此，教师对教学的重要性没有直接的体验和感受，控制教师教学过程的是经验和考试的要求” 9。教学目标是教学过程系统中的一个有机组成部分，事实上，如果教学目标只是在教学设计阶段或教学过程结束之后为评价与交流而设的话，那么可以肯定的是它不会也不应该在教学设计中扮演如此重要的角色人们总是喜欢将它放置在教案的开头部分，总在说课中要重点提及它，在实际备课中也始终绕不开它，事实上，不管人们在设计课堂教学时是否明确地列出教学目标，可以肯定的是，每个教师实际都有一个教学目标的理解在里面，在指导着他们的言行。教学目标如果不与教学过程保持内在一致，不能通过教学过程而实现，那么其也就不具备存在意义。事实上，教学目标之所以能够发挥评价与交流作用，也正因为人们为教学目标负载了教学过程有效性的意蕴。进一步地，教学过程也正是实现教学目标的教学过程有效性的过程。但是，教学目标如果只是对教学评价有用，那么他对教学过程的指导功能就是间接的，强调教学目标对教学过程的指导意义就更多的是宏观的、抽象的层面上的，而不是具体可操作层面上的，它就要更多地通过教学评价活动来发挥作用。进一步讲，教学目标要通过教学评价发挥其对师生教与学活动的指导功能，它就必须相应地能够转化为或适合于师生各自、各时、各地的教与学的需求，这样的要求对教学目标可能并不合适(这正是我们现时所强调的，迪克等人也不例外，说目标对学生的作用、对老师的作用等等，另见下一括号所注处；后思，如何转化是一个重要研究任务)。（为什么不合适，此处在着力论述下了，呵呵）由此，就必须寻求另外一种途径。由于教学过程中最基本的线索主要包括两个方面，一是教学内容的逻辑顺序与组织，二是学习者的学习心理过程。因此，教学目标通过教学内容与教学过程建立起直接联系就成为必然选择!事实上，这正是本文立论的依据与根本所在，或者说是本文的逻辑起点也不为过(但这也是迪克等人所依据的呀：) 。同时，教学目标与教学过程的融合的第二个方面的含义，则是指其在整个学习者的学习心理过程中的实现过程。迪克的解决办法是用教学目标的性质决定教学过程阶段，而且其教学目标实际通过教学分析图，已经成为了教学内容的代名词。与我的思路竟然是一样的！（但是，我提出的具体方法（在此方面与迪克等不同）是在教学内容、教学过程安排的当中的旁边并列目标来加以对照、检查教学的设计是否得当，与直接体现在教学过程与教学内容的安排当中还是不一样8邬向明，课程教材教法 2006 第 6 期“基础教育的基本任务与教育评价改革现实社会新课程背景下教育评价改革分类的选择”，9见周彩莺，课堂教学目标的编写，学科教育，2003 年 11 期6的）那么，当前的学校教学中的教学目标问题就应这样总结，与教学内容的脱节或关系的太过随意了，或者太受所谓结果状态、行为描述的局限了。（教学目标的问题，说到底是学与教的问题。教如何满足学的问题）总结起来，即教学目标主要不是通过教学过程的某一个特定阶段如教学评价或教学设计过程中教学内容开发前的教学目标制订阶段来发挥其对教学过程的指导作用的，而更多地(更主要地) 是通过教学内容与学生的学习过程、教师的教学过程产生直接、必然的联系（这也正是教学设计真正需要着力的地方，也是教学策略的核心要义所在，即学习过程与学习需要之间的关系处置问题。现有框架是承认教学目标只是对学生学习过程结束之后状态的一种描述，其所认可、接受或执行的教学目标与教学过程的关系是，通过评价实现的、借由教学设计阶段计划的，而具体的教学过程只是教学目标的自然而然的实现过程，即只要设计得当，教学过程自然会实现教学目标，这样就等于放弃了在具体的教学过程当中对教学目标的关注，当然这个结论有点过度了；其教学过程与教学目标的关系是在教学过程外部建立的，是在教学过程与教学设计和评价之间建立的。那么我所倡导的内部建立目标与过程一致性并使之具体得到体现并具有可操作性的建议是否必要并可行呢？）。换言之，对教学内容的性质、形式及其转化的决定作用是教学目标的集中功能，而教学评价的功能则在教学过程的观察与分析视角、视野中降至次要地位。通过教学过程与教学目的的贯一性的保持，教学评价的地位和作用事实上已经降低。而这种降低，对教育活动中学习者的发展，甚至对教师也是一个解放。（教学评价对不同的教育主体应该占多大的份量，发挥怎样的作用，怎样发挥这个作用呢？对教师来讲，好似保证教育质量和教学正确方向的手段，而对外部则是加强对教学控制的工具。）因为，事实上，教学评价改革在相当程度上成为了管理者与研究者强化自身对教学过程控制的手段，成为了管理与研究借以实现其对教育质量保证责任的手段，也正是如此，他们摆脱了自身所应担负的实际该负的责任，那就是为教学提供支持和帮助而不控制的强化。教育的发展虽然离不开外部力量的推动，但若越俎代疱，其效果将正好相反，这可能是当代教育（悲哀）的一个缩影。（教育应由谁控制？教育民主的重要性！）三、阻碍教学目标融入教学过程的困难教学目标在现实教学活动中往往停留在设计阶段、教案、和教学评价的层面上，现实中（来自于教学外部）的指责无非可细化为两种类型，一种是你教师没有执行我研究者的“正确”意图，第二种是，即使你教师自己的理解是对的，你那个也算目标？怎么执行的？执行得怎么样？这至少表明两个方面的可能原因，一是我们的教学目标现有的认识自身的问题使其尚难以转化成教学过程的内在动力，二是我们的教师在理解与执行上其自身可能尚有问题。究其原因，教学目标是对结果状态的一种描述，无法直接转换成对教学过程的指导；其次，教学目标的既定性和不变性与教学过程的随机性、生成性的特点具有对立的一面；第三，可能是由于教学目标的现有的编写方式，甚至理解方式阻碍了教学目标的教学功能的进一步发挥。正如前面所述，在教学目标分类编写理论的发展过程中，受到了不同的教育思想与学习理论的影响，教育目标理论的提出者与研究者的历史背景都有可能成为限制教学目标理论进一步发展的障碍（教育目标的不同理解，有人以完成知识的授受为目的完成的标志，如斯宾塞 10，如早期的经验主义、行为主义教育家的思想 11，有的则以学生的生活世界的回归为为目的完成的标志，如杜威的教育即生活 12，这样的两种典型的解释并不能让人满意，做中学太耗时间 13，知识的授受在一定程度上压制了学生的生命活力 14，马克思的观点则以学生10 斯宾塞教育目标论述11 斯金纳等行为主义教学目标思想12 杜威的教育目标思想13 （对此缺点的陈述要再做调查）14 （除用应试教育为证外，另可特别引证鲁洁、叶澜、金生闳等生命教育的阐发）7的发展为旨归 15。）。著名的布鲁姆教育目标分类学最初的提出就多是由教育评价方面的人员组成，后来 2001 年安德森等人再次对这一分类进行修订的时候也明确提出了要反映近些年来相关教育与学习理论发展尤其是认知理论发展的成果的设想。众多学者（可引几个）也明确指出了布鲁姆教育目标分类学的特点，层级式，与行为主义，甚至加涅早期的学习结果分类思想相似。(行为是应用情境下的行为)与我的论题最为接近的文章是徐冰，改进的绩效目标编写方法，2005年第9期，阜阳师范学院学报（自然科学版）编写行为目标的不同方法：马杰的行为目标(归纳的方法，通过有代表性的行为示例及其体系，以及迁移练习，达到最终目标)、格伦兰(Gronlund)的一般/ 具体目标( 演绎的方法)，、艾斯纳(Eisner)表现性目标(focus on the learning process)根据现行的研究与实践，教学目标的陈述较全面的陈述可以是用行为目标的陈述形式来实现比较具体的陈述。大家一致认同教学目标的重要性，却在如何编写教学目标上很难取得一致。迪克著作中明确提出了两种教学目标的编写方法，一种是学科专家（SME, subject matter expert）采用的方法，一种是绩效技术(PT, performance technology) 专家采用的方法。学科专家方法，重视知识及其授受过程，绩效技术则更重视问题解决与学习者行为表现。近些年来，似乎绩效技术的方法的大行其道，而迪克等人的教材中也着重体现了这一思想，并形成了较为严谨的教学设计理论与方法体系。但是这一教学目标编写方式注重绩效行为的明确的倾向性不能不引起人们探究的兴趣，绩效技术的方式是否就是科学的教学目标编写与运用的指导思想呢？这一方式的缺点在哪里，应当如何改进？在迪克凯里教学系统化设计模型中，通过使行为目标贯穿于认知、动作、情感三个领域，完成了其编写方式的普适性的说明。但对行为目标的质疑并未停止（下（面）列（出）对行为目标的质疑）。即便前面对行为目标的质疑可以不计，现有的编写方式一般总结为 ABCD，分别指。其中，B 是必需的，而其它几个则是可选的。只注重了行为！ 缺少了情境！是学科专家与绩效技术专家的方法上的不同表象难逃内容掌握的命运，同时又要满足教学目标编写的一个重要功能对过程的指导，这就困难了（目的理性与过程理性的悖论如何解决，表面上看，教学目标的问题是方法的不同，如前一标题所示）难在学习情境往往就是教师与学生间的知识传递活动，而学生的学习活动又过多地充当了知识的容器的作用，这与系统化教学设计模型中所采用的绩效技术的方法有不相容。如何克服使学生被动接收知识的教育弊端，如何同时克服活动中心的教育弊端，成了教育目标编写在学校情境下的两难处境。这是内在表现如何使教学目标既发挥评价的依据、标准作用，又发挥其对教学过程的具体指导作用，则是较外在的表现。教学目标与教学策略、教学过程计划的区分(问题，此问题需注意) 则构成了教学目标编写的实施过程的主要困难。老师不可能像学习心理专家那样能够找到合适而“规范”的行为动词来“准确地”描述学习者应该的“目标”行为。因为在教学过程中，老师不可避免的将目光主要投放在了学生15 找个例证，教育原理方面的书中的论述8的内部心理加工过程上，具体操作过程中很难将内部心理过程这一重点与外部行为表现这一难点很好地兼顾。教学目标编写与教学展开过程实际上形成了“两张皮”目标陈述总的来讲有两种风格，一种是学校教学里知识授受与习得的类型，一种是职业教育中实用行为技能（既指认知类，也指心智动作技能与态度类技能）获得的类型。这两种类型各有优缺点，前者更接近学习者的学习过程，后者更接近学习者期望达到的目标状态。教学目标不只是行为目标，教学目标还应该是情境目标。教学目标的路经过了这样三个阶段，一是知识掌握目标（强调知识的授受，可视为学科取向的教学目标），二是行为目标（强调可观察、可测量，可视为一种测量取向的教学目标），三将是情境目标（同时伴随着情境认知与学习理论的发展，可视为一种学习取向的教学目标，此情境虽是教学情境，却须围绕学习展开，这是必须确立的正确理解与执行思路，本文所持的正是这一种目标，所提出的解决方略也正很好地体现了这样一种思想。嘿嘿，学习总是具体的）。其背后的认识与体验基础是人们对目的与目标的重要性及其发挥作用的机制的认识。对教学目标的质疑：尽管教学目标的编写在满足教育相关人员之间交流对教学的看法过程中起到了积极的作用，在教学设计过程中根据教学目标的性质对教学过程策略的设计与实施也具有具体的指导意义，同时教学目标还对教学评价起到了极其重要的历史性作用，一个明确而具体的教学目标的感知和理解对学习进的学习过程的意义也是显而易见的。然而，对教学目标的怀疑、对行为主义教学目标的怀疑、对教学目标实际执行效果的怀疑一直就没有停止过。诸种质疑中最突出的就是具体行为的有限性与能力表现的无限性之间的差异，尽管教学目标编写可以通过寻找有代表性的具体行为指导教学与评价，但是毫无疑问，这种思路并不见得就是最佳方法，正因如此，以加涅为主要代表、格仑兰为杰出代表的才提出了不同的解决办法。（最被经常提及的问题）表现性目标是一种较为特殊的目标编写方式，回避了结果问题，而把过程视作目标的体现，是一种较好的方式，然而缺点也较为明显。行为动词选择的专业性，为了避免歧义，保证科学，对编写工作提出了较高的要求，（我的观点）行为目标写出来了，对教学过程到底有多大用，虽然用处有前述种种，但到目前人们还没有见到目标对具体教学过程有太大的理想的用处和效果。这种怀疑有着现实的依据。而且使人们陷入了目的与过程的二元悖论的泥潭。（梅瑞尔是典型代表，它表明了人们花费在教学目标上的大多数时间是被浪费掉了）(三)安德森、奥恩斯坦、马扎诺分类在解决上述局限方面的进展情况四、学校教学情境下教学目标编写出现困境的（直接原因？与）根源梅瑞尔尖锐地提出“教师不应该浪费时间来写教学目标”，国内也有研究者提出“课前一定要出示教学目标吗”，此类呼声哦，呵呵。（引自邓鹏博士论文，华东师大，游戏成瘾机理及其在娱教设计中的应用）可见目标与过程结合的重要性教学过程的本质：教学目标的具体化和现实化，如何落实这一本质？传统的教学方法如何，应如何？9终极问题：教学目标本身是否合理？是否现实？仅仅立足于改善原有目标的缺陷是不足的。教学目标的本质：教学过程的凝结和集中（直接）体现，（是对教学过程最终效果的预先彩排（rehearsal）预演（示），是教学过程的而非其它的体现，其次，它具有人为的指向性，是人们根据主客观需要、事先设定好的。这里需要区分教学目标与教学目的的区别，如迪克模式中所指，教学目的是指现实应用情境中的学习者的知识与能力、态度方面的行为要求，而教学目标则是指在教学过程结束那一（时间）点上学习者能够做什么的表述或指称。因此教学目标具有更强的教学过程属性或特征，更加体现了教学过程自身的发展需要。终极问题：教学目标与教学目的的一致性毋庸置疑，但在现实条件下，区别也相当明显。问题的关键在于，区别或差别应该控制、设定在多大范围之内比较合适，影响这一设定的因素有哪些？08 年 10 月 31 补：之所以人们在对待和认识教学目标上容易出现问题，原因还是在于主观化的问题，因此要去主观化，还原教学目标的客观内容，同样也要还原教学过程的客观内容，以承认并努力还原二者的客观性，实现去主观化，人们才有可能从根本上克服目的理性与过程理性的思维悖论和行动缺陷。这一观点构成了本部分的最终解决出路。也反向总结了整个研究的价值和经验。后又想，可归到主观分析部分即下面紧接着这一部分去，呵呵。再补：上面一段只是讲了分别针对目标与过程的去主观化问题，还有一个去主观化需要补上，即对目标与过程的关系的认识的去主观化问题。（需说明的是，本文所发现、分析总结的去主观化，理解了之后会觉得很普遍，因为任何事情都有一个主观化与去主观化的问题，由此可能有人觉得有点太浅显了，不足以形成一个学术术语或问题。这里暂不作讨论，反正此处此时是针对具体问题分析而得，若将一切有用之结论推而论之，皆有一般性在里面，但我们不能因此而否认局部知识与方法的价值和存在意义）呵呵，理解的主观化，刚想只提主观化三个字似乎有点单薄、不具体。附：（主观化，是指人们往往过于依据于自己的理解去行事，在面对现实与认识差距时不能及时转换思维方式，调整自身行为以适应现实发展需求的倾向。应当意识到，过于强调生成性目标或过于强调事前设定的行为目标或简单地否定二者的做法都是主观化的体现。去主观化，是指人们在做事时具有平衡自身原有认识与现实条件之间差距的能力，能够及时调整自身因素，更加合理有效地应用各种内外部条件。因此，总的来看，我们需要首先对教学目标去主观化，即抛除掉其中不合理的期望成分，其次要对教学过程和教学策略去主观化，及时处理自身事前以及事中对教学的理解与处理方式上的不足，以更好地促进学生的发展。去主观化本质上体现了教学人员把握自身、教学对象与外部教学条件的较高超的能力，需要建立在老师深刻的教学认识，丰富的教学经验与高超的教学技术基础上，并逐步提升至教学艺术的境界和水平，从这个意义上讲，教学目标应用中出现的问题正是教师教学水平的直接体现之一。而在改善这一现状，需要研究者在如何使教学目标、教学过程、教学策略去主观化方面进行研究，提出具体的应对策略、确立相应的操作规范，并结合现实教学实践进行探索总结，最终转化成为老师的教学技能素养，则教学目标应用问题的解决指日可期。同时需注意，去主观化，绝不意味着目标行为化，这由前述定义可知。行为目标只是在教学目标陈10述时过于含混不清、主观随意性太强方面迈出的很重要的一步，离去主观仳的要求不有相当的差距，而且我们也看到去主观化是一个系统工程，不但要有具体可行的操作规范，而且还对老师的主观素质和实践水平提出了较高的培养要求。去主观化首先需要研究主观化的具体内容，这本身就是一件非常具有挑战性的研究任务！）按照这一要求，设定教学目标就不是一件简单的形式上的工作，教学过程也需要更多的反思。而要命的是，这一工作似乎在理论上是没有休止的。幸运的是，这只是理论上的可能，现实的改进进程长远来看虽然也是无休止的，但现实只能是在当下、只能是具体的，这决定了在教学实践中达到相对的去主观化的可能与必要。而这正是迈向纠正某些现实问题的正确方向！无论如何，提出一些具体的去主观化的建议总是必要的，在现阶段。而无论这些建议具体是哪些，对教学系统的整体性分析总是共同的，然而这也有点只是强调横向的静止分析的意味，与此形成对比的是，本文的主体却是站在教学系统的时间过程维度展开的，而这恰恰避免了只是静态分析教学物理系统特性的缺陷。这样本文就从根本上提出了两套方案，一套是横向的静止分析，对应于教学的物理系统，一套是纵向的动态分析，对应于教学的过程系统。也由此，我们确信，要解决教学目标的应用问题，需要老师同时具备此两方面的理解与应对能力，这表明相关教学研究与培训的深化势在必行，对教学的研究又开辟了一条新路径，甚至新型的教学规范也将改写旧有的教学常规方面的历史。（既然去主观化本身即面临着主观化的终极问题，那么，我们或许需要换一个角度，即客观化来解决这一问题。提去主观化会被人质疑问本身就是一个主观化的过程，主观化是终极意义上不可避免的。那么客观化则也是必然的，而且构成了同一个问题的另一面。）另，去主观化的过程就是使教学系统的目标落入 ZPD 最近发展区，就是确定最近发展区的上沿及其以下各部分并明确其相互整体联系的过程。要达到这样，也就进一步地需要对学习情境下的教学系统各要素有着正确的认识，这又回到对教学系统在当时那一时间点上的问题。可见教学的设计与开发、实施与评价的全过程中时刻都需要以对整个教学系统的动态科学把握为前提。换言之，任何教学问题都是教学系统问题。还可着重对盛群力等在今年第 5 期上的目标为本的教学设计展开讨论，可直接用梅瑞尔的寓言故事来分析，证明目标为本需要正确的理解才行。另补今天手机上所记的：教学目标的问题看似行为目标的问题，实则目标设置合不合适、符不符合实际的问题；去主观化的解决也并不只是教师问题，从根本上解决还需研究界的共同努力，比如在如何鼾教学系统的方能有合适目标方面尚缺系统而具体的办法，研究也未有见，实践与研究不足间的对应关系正相映照，引人思考、催人奋进，也说明教技学人不能放弃独立研究自主思考，不能过于依赖周边学科而从一个极端走向另一个极端。鉴于教学目标的心理特征的复杂性，过于研究目标心理本质及其存在的描述并不是明知之举，关注其存在情境相对更便捷易行，当然情境又需前者作参照。主观分析两种理性的相对不足之处？目的理性与过程理性其实是两条相互并行(的原则)理，性(什么 什么化的意思？： )，理性即由理、按规律办事的意思，不由纯粹的感性经验胡来，而是有计划的、谨慎行事，换句话讲，叫做实事求是，由此来看，不论是什么理性，其出发点都是好的。从本真、本体的意义上讲，某某理性其实也没有错，只是揭示了一部分的真理，可问题是人们在理解上还不够到位，甚至缺位、错位、反位，或者在运用时出现了错误)(集中表现为了一种单向的机械思维 )，理性与合理性 (理性与合理，二者不同在于，前者更具认识论意义，指涉人的认识( 是否合乎规律) ，属于认识特征，合理则更具客观性，描述客观的事物或事件是否合现实规律)走着看与看着走11目的理性，合目的性？过程理性，合过程性？ ？目的理性按照最终期望结果行事，带有一定的主观性，它拿过程当工具，容易忽略现有的现实条件及其内在需求。2001.8 教育研究，26 页：张应强，“交往的教育过程观”批判，提到哈贝马斯提出的工具理性与交往理性，其实正与目的理性与过程理性是同一道理，两两对应(具体描述下这个意思，小黑注，07-8-21)。教学目标编写中面临的中心问题是，对教学目标与教学过程理性两种“理性”及其关系缺少理性的认识，存在着机械甚至错误的认识，这在另一方面也与现行的教学管理体制有关，也教育理论界对二者相互结合的认识与实践规律的研究不足、不充分、不到位有关。似乎这要将要导向马丁布伯的“ 关系本体论”(“关系理性”，小黑注，呵呵)了，但是笔者认为，更应用实践理性来去约束、导向，将现有的认识与实践本身相互观照，寻求教学的发展之途。教学目标的研究与编写看似是将教学过程理性化了，实际这是以局部的机械的片面的理性化代替、损害了教学整体的理性化。教学过程理性同样面临这样的责难!但反过来，非理性正是现实的寄居与存在方式!目的理性一旦有与之相配而又比较符合实际的过程相对应的话的，那么目的理性之不合理性就在目的理性的框架内最大的程度地消解了。过程理性也是如此。人类的衶过程就是目的理性与过程理性相互斗争、相互妥协、相互转化的过程。在现实中，目的理性与过程理性可能因为其存在的统一体的复杂性而使二者之间的沟通与转化渠道变得异常复杂和难于把握。这个时候，二者的不合理性容易比较突出。对于教学目标而言，行为目标的陈述形式的质疑存在的合理性，行为目标的陈述内容的科学、合理理解、执行方面存在的问题，都是使得教学目的与教学过程不能很好有机融合的潜在原因。再深层次的，是教育研究的不足和教育实践水平的尚不充分有关，理论与实践两张皮啊，而且在实践中，教师的主要任务应该在目标的执行上，而不是目标的制定上，而现有课程其目标的制定多不能与教师的丰富多样的执行过程挂起钩来，结果就只能是与教学内容相挂钩，教师与课程制订者之间本来有着教学目标作为二者本应有机联系的纽带，结果却成了鸡肋，成为二者的隔阂，而联系二者的桥梁竟最终是教学内容，教学目标事实上，至少是行为目标的陈述形式的教学目标，已经成为“花瓶”。这当然既是无奈之举，也是有现实基础的，因为教师、学生、课程开发者其实都有一个共同的角色认同，那就是学科专家。对学科知识的重视是再自然不过的了。问题是在使学习者成长为一名真正的学科专家的过程中，学习者面临着被异化的危险，师生间的异化、片面发展的人的异化、学科知识对人的异化、学习生活对人的全面发展的异化、教育制度对人的异化、甚至教学目标对人的异化、教学评价对人的异化等等，在这些方面存在的种种不合理的现象构成了今天我们所有教育研究的应然对立面。教学目标与教学过程是一对矛盾体，统一要靠教学策略，或者说最终导致、产生出具体的教学策略，后面所提的策略是一种大策略，从研究的角度、宏观的角度提出来的。教学目标与教学过程的深层次对立（目的理性与实践理性的对立），是导致教学目标编写面临困境的根本原因，教学目标编写方式、方法上存在的缺陷只是这些深层矛盾的具体体现。再进一步地看也与教育理论与实践相脱离，出现的教育研究“独白”式理论有着一定的联系（王兆璟，教育研究，2007，（4），教育理论与实践关系研究的知识向度，一文里说“在“独白”的教育理论研究中,生活世界变成了一种符号和一种普遍规律的个别表征。教育理论研究者进行的研究没有考虑到教育实践者的感受、知识背景、需要与动机，没有考虑到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服从于研究者的意志。” “在教育世界中至少存在着两大知识群体教育理论研究者与教育实践工作者”。另外，里面还转引了一段话“在教育学探究中,持普遍主义思维方式与方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。然而,它“不仅不能赋予教育学真正的科学化内涵与意义,而且也难以揭示出教育活动内在的12目的、价值及依据所在。”郝德永. 从“规律”的证实到意义的阐释:教育学的语义转向J . 高等教育研究,2002 , (2) .）。下面部分的内容看如何处置，周南岳在“教学目标取向及其确定”一文中有对目的理性和过程理性的分析，可拿来一用，问题是放在哪一部分。根据对目的理性的批评而提出生成性目标是不是中国人的特色发明呢？我不由得想起，泰勒对当年的大量质疑的回答，人们是否提出了更好的解决方案呢？这个问题恐怕是一直在相当长时期内值得人们不断思考的问题来源。事实上，不管人们一直以来对目标模式的质疑如何，事实上，我们看到的是，目标模式早已成为人们行事过程当中离不开的一条基本原则。笔者坚信，对目的理性的质疑和批判也最终还要对目的理性的重建中才能解决，用过程理性替代目的理性未必是问题的解决之途，因为过程理性同样也有其自身难以克服的缺陷。再站在更高的层面去看，目的理性和过程理性只不过各自表达了人们对事物一个方面的认识而已，只不过反映了事物发展过程中的一个方面而已，只不过反映了人们在处置实践中的各种问题时的不同做法和解决思路问题，发现了问题，人们才会更好的前进，由此所谓过程理性和目的理性只不过是人们解决问题过程当中的一个跳板，它们只是一个工具和中介。进一步的问题是：过程理性的合理性仅仅局限在局部特定条件下和特定活动过程阶段以及特定主体身上，它试图阐明的是存在即是合理的。因此它只是在局部的小范围内转圈圈。而目的理性则往往能发现当前状态的不足之处，更能产生改革的动力，更能为人们提出思考的问题和前进的方向。目的理性试图跳出当前的特定条件，也是具有其合理性和合法性的。这有点类似于描述理性与规定性理论的差别，有点类似于，哲学研究中所谓实然和应然的关系的问题，但问题是，教学目标到底只是一种规定性的东西，还是一种描述性的东西，还是两者兼而有之呢？我想，教学目标首先是客观的，其次才是主观的，因为教学目标就其本身来讲，实际上总是一些具体的学习内容，总要体现了一定的学习结果，总要面向一定的应用场合，总要落实于一定的具体实现过程中，而其主观性主要体现在相关实践者的抉择与决策过程中，无论是在选择、阐述、使用还是评价过程中。因此，这个问题解决之后，教学目标既然是客观的，那剩下的问题就是人们对待它的过程中如何尽可能做到客观、合理、有效的问题了。也正由这一点，试图抛开事前设定的教学目标工作的法和观点就值得探讨了。总之，也可知，教学目标的客观性正是本文研究的根本意义和依据所在。通常人们使用的目标一词时的用法有点类似于人们对入门技能的设定一样，有可能设定过高也有可能过低，也有可能是有意为之。人们需要根据具体情况区分这几种类型，并确定正确的处置方法。比如，在教学设计中，在最终应用情境(performance context) 下人们对学习的要求与在教学情境(learning context) 下人们对学生的要求以及在测试与评价情境 (assessing context)下人们对学生的知识、能力与态度的要求就视实际情况而会有所变化。迪克的模式中暗含着对后两者较为明确的区分，其区分的中介或途径是通过对教学情境下教学目标中的标准与测试情境下需要确定的掌握水平(mastery level)及其相应的具体判定标准(mastery criteria)的区分来实现的(见其第七、八章相应的内容 )。在实际教学设计实践中，由于教学情境可能由于不完全具备实际应用情境条件，或由于测试情境不能完全符合教学情境，而不得不降低各阶段活动相应的目标，这些情况是经常发生的。因此不对这些不同具体情况进行具体区分是难以发现教学目标编写与运用中的具体问题所在的。相关内容待处置：近来一直有人阐述所谓生成性目标(可查阅相关的文献) ，笔者以为所谓生成性目标其初衷是好的，强调教学过程的自身发展要求，但是教学目标的生成性并不代表教学目标是在教学过程中产生的，相反的，只能说是教学目标在课堂教学过程中的再生成，或使事前教学目标成为教学过程中的自觉追求和遵循的对象，这种遵循并不代表对教学目标13的机械遵循。同时笔者更喜欢将教学的生成性目标的提法理解成为是对发挥教学目标对教学过程指导功能的落实。客观分析：(比主观原因更深层次的原因 )相互转化机制：问题的症结在于，教学过程与教学目标之间的一致性或相互转化机制不明。更具体的原因则可能与教学情境不能满足教学目标的学习要求所致，这在穷国办大教育的中国成为现实，而不合理的相关制度则成为助纣为虐的现实工具。看发达国家，拥有一流的实验室与方便使用的制度非常重要。相对独立特性：事实上，从另一方面看，如果以教学目标为出发点，通过研究与探索人们完全发现了与这相适应的教学过程方案，这