教育本质问题新解

1、教育本质问题新解 教育本质思想是教育理论体系的基石和教育实践活动的 灯塔，关系国家与民族命运，影响家庭和孩子未来。由于教育现 象和活动的纷繁多样，虽经许许多多教育工作者的研究与思考， 但历来也没能形成统一、公认的教育本质观点。作者通过对以往 教育本质观点的辨析，受马克思著名的“人的本质”论断的启 示，结合康德、夸美纽斯、克鲁普斯卡娅等大师级人物的深刻观 点，尝试从哲学的角度提出教育本质是人与世界认识关系的观 点，希望给人以启发。 教育；本质；教育本质 一、教育本质问题的价值和意义 随着生产方式的发展进步、 现代工业的高度分工和社会文化 的多元变迁，教育现象和活动随之高度分化， 呈现出多样的教育

2、 形式，甚至出现教育现象自身表面上的矛盾性，比如教育价值取 向上的社会本位与个人本位、 教育教学内容上的科学主义与人文 主义、教育组织方式上的知识逻辑与心理逻辑、教育教学过程中 的教师主导与学生主体等矛盾现象。任何矛盾都是对立统一的， 太多的人习惯于二分法的逻辑，而忽略了二合一的辩证。这些现 象客观上促进人们思考教育到底是什么，即教育的本质问题。同 时，也只有解决了教育本质问题， 才能够真正解决一些看似难以 调和的教育理论中的悖论问题。 教育本质问题是教育理论中绕不 过的重大前沿问题，是教育理论工作者思考和研究教育现象的前 提和基础，也是教育实践中默认的重大理念问题，是教育实践工 作者开展教育

3、活动的目标和方向。 任何教育研究和实践都有一个教育本质的假设，区别在于是 否科学、自觉。不论当前有没有科学的教育本质观，但教育本质 观念对教育的理论研究和实践指导的预设前提地位和根本性的 基础作用不能否认。教育有着多样的功能和特性， 在一定的社会 历史阶段，由于政治、经济和社会发展的需要，无意或有意地曲 解、夸大某一方面的特性，进而将其定义为教育的本质。因此， 一些片面性或局限性的教育本质说，影响着教育理论的科学构 建，也影响着教育实践中对教育规律的把握，从而偏离了真正的 教育本质和教育目标。 总之，教育本质观决定着教育目标、教育内容和教育方法， 进而影响着教育实践。在当前大力发展各类各级教育

4、和改革教育 机制体制的背景下，厘清教育理论和实践的基本前提，教育本质 问题的研究无疑有着重大的理论价值和现实意义。 二、教育本质的常见观点及误区 （一）教育的基本认识 根据中国当前主流的传统教育学派观点，教育是人类社会所 特有，与社会共存，与人类同在，是社会所共有，是人类所需。 这是教育的普遍性，是永恒的范畴。教育也是历史的范畴，具有 阶级性。在动物界中，老对幼的养育和训练行为，被认为是无意 识的本能行为，少有知识和经验的发展。教育起源于人类生产生 活和生产资料的劳动，是人类特有的有意识、有目的的社会活动。 人类通过语言和文字，把经验和信息发展成有用的知识， 传递广 播，进而实现文明进步。所以

5、，教育是人类社会生存的手段，也 是社会发展的工具。人人皆受教育，又教育别人，对教育有着自 己的观点和认识。 教育有着不同的内容和形式， 必须多角度深入研究。因为人 人皆可评论教育，而多只能观察教育的一角， 恰恰又认为自己最 接近教育的本质，所以形成了各式各样的教育本质的认识误区。 在考察真正的教育本质问题前，就要认真分析错误的认识观点， 这样才有助于探求真正的教育本质。 在之前，我们还要先界定和 厘清一些教育本质的“本质”问题。 （二）“本质”的理解 我们认为，“本质”是事物的规定性， 是一事物之所以为此 事物的根据，即有别于它事物的依据。 而本质属性是对事物存在 状态和表现特征的描述。对“本

6、质”的理解中，“归属说”、“功 用说”、“本质属性说”、“本质联系说”、“内在矛盾说”等， 都犯了同样的错误，用反映事物本质的某些特性界定本质， 但本 质与本质属性是存在根据与存在状态的关系。 对教育本质是什么即教育作为教育存在的依据是什么的追 问中，要区分经验描述层次、 科学定义层次和哲学高度层次上的 教育本质。比如，提出教育就是忘记后的部分、教育就是爱的教 育，这些观点即是经验描述层次的认识。提出“教育是有目的、 有计划地培养人的社会实践活动”定义，就是采用属差关系的科 学定义的层次，其中的一些限定只是教育的属性， 通过提示教育 的规律和特点，以区分非教育的活动。教育本质应该上升到哲学 范

7、畴，是指教育之所以是的内在规定性，即教育存在的区别于它 事物的依据，决定着事物的存在状态和运行特征。 所以，本质与归属、功能、属性、规律、现象完全不同，如 “培养人说”、“知识传授说”、“自身建构与改造的实践活动 说”，只是科学定义中的教育本质派生的现象、规律、功能，不 能认为是教育的真正本质。本质是指事物固有的、一般的、相对 稳定的内部联系，决定着事物的本质属性和一些随社会、时代变 化而变化的特性。教育本质是什么，即教育是什么，那么，教育 就应该是什么，前后者是现实与理想的关系。作为教育工作者的 我们，必须坚持教育的本质追求和理想， 竭尽全力地让现实无限 接近理想。 （三）教育本质的错误观点

8、 历史上，经历了从关注非区别它事物的一般属性的“上层建 筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多重属性说”，到 关注教育本身的“物质生产说”、“精神生产说”，再到从社会 学角度关注教育功能、目的的“社会化说”、“个性化说”、“传 递说”、“社会实践说”、“培养人说”、“特殊范畴说”。虽 对教育本质的认识逐步在深化， 但还是没有深入到教育本质的内 核，只是在表面或侧面上进行描述。从社会学角度，教育是个体 的社会化过程，但这也只是教育的一个功能。教育是实践活动， 形成了与生产力、生产关系、经济基础、上层建筑相联系的培养 人的社会制度，并且已经成为社会的中心和引领经济、社会、文 化的决定力量。教书

9、育人、个体社会化、文化传递等观点，虽是 教育活动主要的内容和功能，但在信息时代和知识经济背景下， 已不是教育的全部。 这些或片面、 或浅显、或模糊的理解和认识， 没有真正深刻地揭示出教育的本质。 受后现代思潮的影 响，有人提出教育本质的唯一普遍性中含有多元属性的存在， 如 认为“教育的本质是单一普遍性与多样特殊性的统一”， 明显将 问题复杂化和虚无化，不能直达问题的要害和根本。有人认为， 教育本质是哲学的抽象， 只是个体不同角度的自我理解， 如“教 育本质存在于主体的自我理解之中”。 如果教育本质变成一个自 我理解的认识， 存在于众说纷纭之中， 那么本质问题早就解决了。 1 有人从文化学角度出

10、发考察， 认为教育的本质是主体间的文 化传承，是个人主体与社会主体之间的精神文化和行为文化的相 互传承。 2 但文化传递只能作为教育的现象或事实描述，难以 达到教育本质的深度。 有人把美作为教育的本质， 认为审美情感 是人所特有的本性，教育的本质就是美的教育。但是，美的获得 只是教育所能获得真、善、美等诸方面的一个方面，不能区别教 育的独特性， 文学、艺术、 音乐、 舞蹈等活动也能获得美的享受， 所以，美的获得不能作为本质的规定性依据。 3 有人用后现代主义哲学中的观点研究教育本质问题， 认为教 育没有本质，本质是时刻变化的，是不可定义的，从而陷入唯心 主义、不可知论的陷阱中。 也有人认为教育

11、是人的生存方式的表 现，应关注人的生存状态、生活方式，却已偏离了教育本质的内 在规定性。 4 三、哲学视野下的教育本质新思考 （一）哲学视野下的教育活动 哲学研究人与世界的关系， 即抽象为思维与存在的同一性问 题。科学研究人与世界的存在状况。 教育则是通过实践建立人与 世界的认识关系。通过教育活动，将科学的知识映射到人脑，从 而在实践上实现哲学与科学的联系与统一。 哲学研究， 证明了人 类的思维与客观的存在具有同一性。 科学研究， 让人类思维认识 到真实的客观存在。 教育是在哲学研究证明了的思维与存在具有 同一性的前提下， 将科学实践中发现的客观存在的信息转化成的 科学知识映射到人类的大脑中，

12、完成了人类高效率地共享文明、 认识世界的作用， 从而实现人类文化传递与文明创新。 教育活动 的成果就是人类和社会具备了越来越强的能力，能够更加顺利、 深刻地改变世界，创造出更加丰富的财富。 5 实践作为客观的物质活动过程， 又是人所特有的主观能动性 的活动过程。人在实践活动的过程中，使自己的意识、思维同客 观存在的物质世界发生关系。 这种认识世界、 改造世界的实践活 动，人类社会世代进行， 将感性认识转化为文字系统和知识体系， 进而形成丰富的文化和多样的文明。 科学活动让意识、 思维与外 部世界保持客观上的一致。 教育活动让科学研究所发现的真理和 发明的知识重新生成于人脑中。 通过受过教育的一

13、代代人类的劳 动、创造等中间实践环节， 将观念的精神的东西转化为客观的物 质实体， 从而改变和创造着新的世界。 人类在创造着客观世界的 同时， 也在改造和生成着自我的精神世界。 一切社会关系和社会 历史，都是认识世界、改造世界的实践活动所形成的成果的总和。 教育科学活动成为现代社会中的最为重要的实践活动， 发挥着推 动生产力发展和社会进步的核心动力功能。 教育是人的实践活动，而人是一种具有思想、情感、意识的 存在，是不断超越自我的存在。人类为了进行生产、劳动等实践 活动，就必然结成一定的社会关系。作为人的实践活动，教育不 仅被赋予人的主观意志和价值选择， 是人以自身为对象的实践活 动，实现人类

14、自身的传承与超越。教育的对象是人，那么，教育 本质的核心也必然是人的问题。 人的思想和行为， 在环境和教育 的影响下打上了社会的烙印。 马克思对人的本质的界定， “社会 关系的含义是指许多人的合作， 至于本质并不是单个人所固有的 抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。” 6 这说 明人是一种关系的存在。 社会关系是人之所以为人的依据， 不存 在单个意义上的“人”。 教育， 就是要为人全面建立和处理好这 些关系服务。 马克思主义认为，现实的人是从事社会实践和认识活动的 人，是处于人与自然、社会现实关系中的人，是现实的存在物， 是具有客观现实性的物质实体。自然界与社会界组成了客观世 界，而

15、人的精神世界形成了主观世界。 主观世界也是现实世界的 一部分，包括情感、意志、心理等现象和活动，也是现实的人的 一部分，二者在此重合。精神世界的丰富和认识成果的积累，既 深化了对客观世界的认识，又加深了人对自身的认识。只有人， 既同时拥有生理现象的客观世界， 也拥有心理、 精神现象的主观 世界。 考虑到教育与生产力、生产关系、经济基础、上层建筑的联 系，考虑到教育与人本身的关系、与人类社会同在的特点，我们 认为教育建立和服务的这些关系， 不仅包括人与他人、 社会的关 系，还包括人与外部客观世界的关系， 特别还有人与人自身的内 部精神世界的关系。 只有全面建立和处理好了这些关系， 教育才 是真正

16、全面、完善、自由的教育，人才能够实现全面、个性、自 由的发展。 （二）哲学角度下的教育本质 基于以上哲学视野下对教育活动的分析考察， 得出结论， 教 育本质就是人与世界的认识关系， 教育的终极目标就是建立人对 世界的认识关系。 正如 17 世纪 20 年代，捷克教育家夸美纽斯在 大教学论中指出：“假如要去形成一个人，那便必须由教育 去形成”。哲学家康德认为，“人只有靠教育才能成为人”。苏 联教育家克鲁普斯卡娅认为， 教育的本质就在于建立个人与集体 和社会这种实际联系的关系和体系，以保证个人的社会化。 无论认为教育是培养人的活动，影响人的知识、技能、心理 的发展，还是认为教育是传承社会文化、生产

17、经验，将自然人转 变成社会人、文化人，教育其本质从哲学上讲，就是建立人与世 界认识关系的活动过程。 建立关系的过程包括自觉学习、 主动构 建和接受影响、 被动构建的过程。 人的方面包括生理上的身体素 质和心理上的心智素质。 世界可分为由自然和社会组成的客观世 界和以人的思维为核心构成的主观世界。 人与世界的认识关系就 指人的主观世界对外部世界和内部世界的认识和把握。 教育的意 义和价值，不仅在于认识世界，更重要的是改造这个世界，在改 造客观世界的同时改造主观世界，从而达到主观与客观的统一， 这其实才是教育真正的价值。 7 从另一角度看，在一定的科学 研究的程度和范围前提下， 人对世界认识的精度

18、、 深度和广度就 由教育决定了。 这个教育是广义的， 既包括耳濡目染的家庭教育 和制度化的学校教育， 也包括无处不在的社会教育和影响深远的 自我教育。 人与世界的关系是交互的、多方面的，包括 人的主观认识与世界的关系， 即人的主观意识与世界的关系， 也 包括人的客观行为与世界的关系。 前者指认识世界， 后者为改造 世界。认识世界主要通过科学和教育活动等实践活动实现。 科学 研究获得一手理性认识和真理性知识， 而教育活动则将主要通过 科学研究等实践活动获得的认识成果， 进行传递下来、 传播开去， 从而在时间和空间上更长久、更广泛地高效率地认识和改造世 界。教育者开展的教育活动本身是改造客观世界的

19、实践活动， 而 被教育者开展的学习活动却是改造自身主观世界的实践活动。 所 以说，教育活动就是建立人与世界认识关系的实践过程。 人类认 识世界的目的在于改变世界， 而改变世界的同时还在改变自己的 主观世界。因此，改变世界的实践活动就成为最直接、最有效的 教育方式，同时也诞生了诸如实践教学、情景教学等模式。 世界对于人而言，一是指自然界，人类赖以生存的自然物， 分为无机自然界即没有生命的世界和有机自然界即生物界。 二是 指社会界，是在自然界的基础上人的集合体。既自身生生不息、 千变万化， 又赋予这个世界以价值和意义。 社会既对人具有制约 的客观状态，又在人的改造中进步，相互影响，相互作用。 8 三是人自身的精神世界即主观世界， 包括对自身而言， 他人的精 神世界和自我的精