情境教学的操作体系

1、情境教学的操作体系 即在幼儿园以适合儿童特点的游戏方式，提前教学汉语拼音，掌握识字拐杖。具体目标为理解字母，学会拼读，结合实行语言训练。为分散难点，不要求书写。李吉林老师曾亲自到幼儿园，前后共花33课时，990分钟，约合小学的25课时，提前教学了汉语拼音的声母、单韵母、复韵母及基本的拼读方法。 （二）开设过渡课 ，搞好低幼衔接。 为了搞好学前教育和小学教育的衔接，情境教育主张开设“过渡课”，从而使一年级新生能较好地适合新的学习环境，热爱小学学习生活，顺利进入小学阶段。过渡课为期2-3周，这由儿童的适合性及教学计划的可能性决定的。安排过渡课期间，儿童的学习生活的原则是“室内短课与室外观察相结合”

2、。 具体做法主要是三个方面：增加户外活动时间，定期展开野外活动；主要学科分设各种课型，变换授课形式；室内短课使用各种手段，增强教学内容的形象性、趣味性。过渡课作息时间安排为每课30分钟，课间休息20分钟，下午睡到2：30。过渡课结合儿童观察，自编注音汉字阅读提前阅读，此外还创设了主题鲜明的观察、说话、阅读综合课。 （三）低年级三线同时起步 语文教学本身是一个多种要素组成的综合的整体。作为其组成要素的汉语拼音、识字、阅读、作文在语文教学这个大系统内并不是单一的孤立地存有着的，而是持续地相互作用，相互影响，只要和谐协调，必然取得大于部分相加“和”的整体效应。“识字、阅读、作文”三线并进，正是充分利

3、用语文教学内容三要素之间相互作用，得到协同发展，形成多向结构，螺旋式上升的序列。结构由单向到多向，其功效势必必明显提升，获得大于部分相加之和的整体效应。（如图） 单一结构 直线序列 11课时： 汉语拼音识字阅读作文 多向结构 螺旋式序列 11课时： 识字 汉语拼音 阅读 -作文 信息量增大了，但课时并未增加。11课时分设三种课型（当时按照实验五年制教学大纲规定划分）： 1、语文课，7课时。从独体字教起，到学词、学句、学文。结合教好汉字的笔画笔顺、间架结构、偏旁部首，迈实儿童识字的第一步。 2、注音阅读课，3课时。使用自编的汉字注音的补充阅读教材，让儿童凭借已掌握的拐棍提前阅读。 四会字在教材中

4、多次出现，提升了巩固率，二会字持续增加。 3、观察说话课，1课时。以周围世界为题材，引导儿童通过观察去见识，去感受，持续丰富表象的储存量；又通过说话、写话，建立起观察客体与语词之间的联系。此外，每两周课外活动展开一次野外活动。 （四）中高年级“四结合”大单元教学 实行“大单元”教学，就是使用系统论的“整体原理”，编排教材，沟通篇与篇之间的联系，使每个单元成为一“知识链”、“知识块”，改变儿童的认知结构，而不再是点滴的零散的“知识点”的累积。儿童“读”与“写”的范围，从小学生来说，不外乎“写人、记事、写景、状物、说明应用”五大类，据此，可把教材分成上面所说写人、记事、写景、状物、说明应用，另加古

5、诗文诵读6个单元。题材上的相似，经过归类、组合单元，就能够在篇与篇之间，使用迁移，协助学生掌握规律，达到举一反三、学以致用的目的。 因为同类题材的课文组合，学生一篇又一篇地集中感受00人物精神的高尚、心灵的美好、景物的宜人等等，因其集中教育在客观上造成了一定的力度，增强了语文的教育性；把课堂教学与课外活动结合，深化了教育效果，丰富了儿童的写作题材；此外，单元中学得的词句篇章，题材相近、相似，儿童很容易学习、掌握，且因为“学一组”，“写一篇”，不至于产生“模仿”的弊端，这就把“读与写”、“文与道”、“课内与课外”、“语言训练与思维发展”等语文教学的诸多要素，构成一个相互联系、相互推动 、紧密结合

6、的整体。大单元教学，还要紧密结合课外活动，根据单元主题，展开相关主题的野外活动，形成开放的系统。学生在这个系统中能够纵横移动，并得到他们可能得到的选择范围。 （五）自编补充教材，微微优化结构提供凭借 为补充小学语文教材“量少、难度低、名篇所占比例少”的缺陷，李吉林自己动手逐一编写补充阅读教材，前后共编一套1-12册，约300万字（现已公开发行）。教育教学的重点，在教材中反复、逐步加深，其中还编入了古今很多中外名家的作品。在儿童阅读起步阶段，即能读到他们可理解接受的优秀作品，无疑是获益非浅的。因为补充阅读教材丰富的美感，宽阔的想象空间，理性的早期渗透，有效地培养了儿童的阅读兴趣，审美情感及探索精

7、神，促动了儿童的早期发展。 二、优化途径 （一）以生活体现情境。即通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选择某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地体现在儿童眼前。把学生带入生活的情境，必须注意三点： 1、选择感知目标要鲜明。为了观察达到预期的目的，必须优选那些形象鲜明的感知目标，作为观察的客体。因此，选取情境应有主有次、有取有舍，使情境具有鲜明性和新异性。 2、带入情境要有序。只有合理的程序，才便于儿童对所获得的感性材料进行思考，从而促使学生思维活动有序地进行。 3、观察中要启发想象。观察必须与儿童的思维活动、想象活动结合，才能加深儿童对情境的体验，对世界的认识。（二）

8、以实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境。它可分为两种：一是真实的原型实物；二是模拟的替代实物。另外，以实物创设情境，必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感，教学效果就明显。 （三）以图画再现情境。即把课文内容形象化，符合儿童对形象乐于接受，易于理解的认识特点。用画面创设情境，常用形式有： 1、放大的挂图。2、剪贴画。3、简易粉笔画。4、现成的课文插图。5、电教画面。教师运用图画再现情境时，不仅画面有“形”，还要有“境”，教师描述不仅要有“形”还要有“情”，这样，才能以“形”对学生的感官发生作用；“形”又激起“情”，学生也才有可能由此进入教材描写的情境

9、之中。（四）以音乐渲染情境。音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。当它以音响的运动形式作用于人的听觉，产生感性上的直接体验时，必然会唤起听者心理上的类似的反映，情感上的共鸣。因此，通过音乐更容易把学生带到特定的情境之中。在语文教学中，把音乐与文学结合起来，使选取的音乐与教材语言具有一致性或相似性，尤其在整个基调、意境上，以及情节的发展上二者和谐、协调，当它们相互渗透，相互补充，相互强化，共同作用于学生的听觉和视觉，就会获得意想不到的效果，从而达到以音乐渲染特定情境的

10、目的。 （五）以表演体会情境。情境教学中的表演有两种：一是进入角色；二是扮演角色。所谓“进入角色”，即是“假如我是课文中的角色”，而扮演角色则是担当课文中的某一角色，进行表演。由于让学生自己进入角色，扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这就促使学生带着角色转换的真切感受理解课文，对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。另一方面，由于表演的形式，不仅是课文所描述的形象直接作用于学生的感官，而且罩上了情感色彩。（六）以语言描绘情境。以上创设情境的五种途径，都是运用直观手段。在情境教学中，直观手段必须与语言描绘相结合，从而获得意想不到的效果，学生会不知

11、不觉地进入情境。这也是符合儿童认知、情感活动特点的带有普遍性的规律。运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言除具有相当的示范性要求外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。 上面讲到运用六个途径，把学生带入教材描写的情境之中。但是，带入情境并不是目的，在儿童进入情境后，要充分利用儿童进入情境的感受、情绪，来理解教材，掌握教材语言。 三、优化过程（一）识字教学1、利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化儿童在识字的起步阶段，对汉字符号与字义之间的关系还不甚了解，需设法在教学中使儿童得到鲜明的感知。情境教学便根据汉字造字原理创设情境，使抽象的汉字符号形象化，把对字

12、形与字义的感知结合在一起。2、利用汉字结构创设情境，认识形声字的构字点形声字是汉字的主体，形旁表意，声旁表音，是基本的构字法则。遵循这一法则，创设情境，突出形旁，使儿童对形声字的特点有具体的认识，记忆牢固，不易混淆。3、凭借情境丰富词汇，在整体中认读运用 在情境教学中，在教给儿童识字的同时，十分注意词的教学，凭借情境结合进行语言训练。这样，一个字，不仅会识会写，也会用。学生通过识字，学习词语，学习说话，从而达到识字教学促进儿童语言发展的目的。 4、利用汉字的同音、形近，高年级进行阅读前归类识字情境教学在阅读教学中运用后，学生往往置于某一特定的情境中，注意力也随之集中到故事的主人公或课文描写的某

13、一事物、某一现象上-这都是有益于学生对课文的感知的，若字词教学穿插其间，往往会干扰、冲淡学生学习课文的情感活动。学生升到高年级后，课文中识字量相对减少，学生本身具有一定的识字能力，对事物表象的积累增多，此时进行归类识字，“以熟带生”，利用迁移，不仅识得快，记得牢，而且又保证了阅读教学过程的连贯性。首先把全册生字进行归类，一般分为三类：一类是可以按偏旁归类的；二类是可以用熟字或熟字偏旁带出的；三类是本册尚不能归类的。（二）阅读教学1、初读-创设情境抓全篇，重在激发动机初读，是儿童第一次感知教材，在教学第一篇课文的起始阶段，根据教材特点，或通过语言描述情境，或创设问题情境，或描绘画面，或揭示实物，

14、或联系儿童已有经验，激起儿童阅读全篇的兴趣，使儿童主动地去读全篇。2、细读-在审美情境中，理解关键词、句、段教材的重点段，是全文的主体部分。课文重点部分的关键词、句、段，是最能本质地、集中地表现全文内容的。重点段的词句往往牵动全篇。情境教学通过带入教材本身描绘的具体情境，并结合使用点拨、设疑、对比等方法，引导学生去理解关键词句。一旦学生进入了作者描写的那个情境，作者用来表达这一情境的语言文字，则可以从整体上，从内在的相互联系上去理解的，即形成“作者运用语言-表达-胸中之境；小读者进入作品之境-理解-语言文字”的阅读程序。其过程为：（1）强化感知，充分利用情绪，加强内心体验（2）提供想象契机，展

15、开联想和想象，丰富课文内容（3）设计训练，语言与思维积极活动，在运用中加深理解3、精读-凭借情境，品赏语感，欣赏课文精华一个人阅读的鉴赏能力，不仅涉及到对文章好词佳句、表现手法的理解；真正读好、读透一篇文章，更主要的是能与作者产生感情上的共鸣，进而从中获取“美”与“丑”、“是”与“非”的审美观念，为具有一定文学素养打下基础。在阅读过程中，在通读全篇，弄清作者思路，抓住重点段，理解关键词句的基础上，进一步引导学生多读课外精华之处，培养初步的鉴赏能力显得十分重要。主要做法是引导学生体会语感。抓住语感便抓住了语言最本质的东西。阅读教材中对学生读写能力的培养，对儿童思维的发展、想象的丰富以及情感的陶冶

16、，主要是通过语感教学进行的。情境教育十分重视对教材语言的形象、节奏、气势以及感情色彩的推敲、品味。运用情境教学使抽象概括的词语变成具体的形象，从而激起学生的情感和积极的学习情绪。所有这些，都为学生能正确而丰富体会语感创造了有利的条件，老师凭借所创设的情境，抓住教材传神之笔，让学生体会其语感。做法：一是比较，二是诵读。比较的方法是最有效的。具体说来，有如下几种：（1）“增”与原文相比（2）“删”与原文相比（3）“替换”与原文相比（4）“前后改动”与原文相比引导学生比比、读读、讲讲，从而体会到整齐与错乱、细致与粗略、形象与干巴、具体与空洞、准确与牵强之间的差异。文章的语感除了内含的神韵，还有可以通

17、过声音和语调显出它的气势和节奏。情境教学的语感教学中，常常把比较词语与比较朗读结合进行。有些文章的精华所在，不一定需要比较，或不一定适合比较，但诵读吟咏总是不可缺少的。这往往需要凭借情境，在儿童情绪被激起，利用儿童的联想与想象，指导他们轻声地、有感情地朗读，形成“视象”，课文描写的情境仿佛就在他们眼前。情境教学通过“带入情境读全篇”、“强化情境抓重点”、“凭借情境品语感”，优化阅读教学过程，有效地达到“初读-读通-弄清作者思路”，“细读-读懂-理解关键词句段”，“精读-读深-学会欣赏课文精华”的教学目标。（三）作文教学1、认识世界儿童生活离不开生活。通过观察，周围世界那些鲜明的形象、色彩、音响

18、，像一幅幅图画，会永久地保留在儿童记忆里。“观察情境教作文”是作文教学的有效方式。“观察情境”的内涵是观察世界，不过它更讲究观察客体的意境和观察者本身的情致。 至于观察的对象，主要是观察大自然，观察社会生活，也包括学校生活；此外，还要观察一些艺术作品或具体的实物。低年级儿童观察的主要对象是大自然。大自然所包含的丰富的内容和它所显示出来的力量，是其他事物不可比拟的。观察大自然从宏观的角度概括起来主要是五个方面：春夏秋冬、日月星辰、山川田野、风云雨雪、冰雾雷电。 中高年级观察的主要对象是社会生活。儿童所接触的社会生活的任何场景，同样也会成为一个“教育源”。在作文教学中，引导孩子认识社会，反映生活，

19、一定要选取那些光明美好的人和事作为题材。情境教学以“选取鲜明的感知目标，安排合理的观察程序，考虑好富有启发性的导语”，安排儿童的观察，使儿童做到“多见而识之”，作文有感而发。 观察情境，为孩子们打开了认识世界的窗户，为孩子作文找到了活的取之不尽的源泉。通过观察，让他们去说，去写，表达的是真实的感受。只有这样，才能培养孩子准确、鲜明、生动的文风。 2、激发动机作文要求学生综合运用字词句篇去表情达意，这项具有一定创造性的作业必须引导孩子主动参与。情境教学引导儿童从生活中、从周围世界中获得真切的感受，又由这种真切的感受，激起儿童“内心的感兴”，在感兴之际，老师顺势引导，就形成表白的欲望，进入“情动而

20、辞发”的状态。可谓“情以物兴”、“感物吟志”，进入“情动而辞发”的状态。教师要能有效地激发学生写作的欲望，切忌用自己的思想去限制孩子的思想，要学会用孩子的眼睛去看世界，用孩子的耳朵去倾听生活为孩子演奏的乐曲，让自己的思想感情和孩子的思想感情交织在一起。这样，才能见孩子所见，喜孩子所爱，也才能用自己的火苗去点燃孩子心头那些起义的火花，把他们写作的欲望燃烧起来。在这种高涨的情绪、强烈的写作愿望，促使学生写出一篇篇富有儿童情趣的作文。 3、打开思路语言的训练，也是思维的训练。以当代教育的培养目标要求作文教学，更应该将训练学生的思维、发展他们的创造性，列入教学要求。（1）从丰富情境打开思路在优选生活的

21、场景，为儿童提供观察客体时，往往因为情境的真切，富有美感而使学生获得写作题材。为了通过情境进一步打开孩子的思路，可以在广阔的情境中围绕主题再添加一个细节，或者一个小景，或一两个角色，或一两个小道具，使情境增色不少，添趣不少。（2）从深化情境打开思路 情境，不可能是平面的，它必有一定的广度，由许多不同的侧面构成，也就是说情境实际上是一个典型的生活空间。既然是空间，就必定是有主体的。老师带领儿童观察情境，也必须是多维的。尤其是情境蕴涵的理念，往往在观察生活情境时容易忽略。这种理念并不是拔高的政治观点，而是集中反映周围世界（包括大自然的或社会生活）的一种现象，一种美感，给儿童有关的对世界初步的认识，

22、或知识的，或思想的。 （3）从拓展情境打开思路为儿童提供的观察的情境，似乎是有限的生活空间，然而人的想象是无限的。通过想象的展开，便可以拓宽情境；而且正是这种想象情境才构成情境广远的意境。事实上，孩子是最富有想象力的，孩子的作文离开了他们的想象，就写不出有儿童情趣的作文。拓宽情境正是针对孩子的思维特点，因势利导地进行的。（4）从文题范围的宽泛打开思路作文的题目往往对学生的思维起着指向的作用。因为作文本身已是难度够大的训练项目，老师就更不能在文题上限制学生，应该从题目上就能激起儿童的情趣，给他们各自有选取题材的、比较宽泛的思维空间。通俗地说，文题上“放”，而不是“收”，让孩子写出自己最为熟悉、亲

23、切的人、景、物。文题的宽泛也并不等于让学生撒手自由命题。因为我们的对象是小学生，十来岁的孩子生活阅历是极其简单的，让他自由命题，他又感到困惑了。所以比较好的办法就是明确写作的范围，从时间上、空间上或任务关系上，大致提供一个范围，那么就便于学生从这一范围中去搜集描写对象，然后通过比较就可以选定。（5）从表达方式的多样打开思路孩子作文主要是写记叙文，但是记叙文也是一个包容量很大的记叙方式，所以在表达方式上也不是一成不变的。例如改变人称的表达方式，把记叙客观对象的第三人称，改为第一人称记叙，就利于孩子进入情境，易于把自己的情感融铸进去。再如运用拟人化手法进行表述，往往使学生想入非非，描写的客体人格化。通过孩子的移情作用，把观察客体描写得有情有意。此外让孩子写童话，写想象性作文，都是很符合儿童情趣的表达方式。有时