教育心理学陈述性知识的学习

1、陈述性知识的学习陈述性知识的学习 一、陈述性知识的含义一、陈述性知识的含义 二、陈述性知识学习的基本类型二、陈述性知识学习的基本类型 三、学习陈述性知识的意义三、学习陈述性知识的意义 四、陈述性知识学习的一般过程四、陈述性知识学习的一般过程 五、陈述性知识的掌握方式五、陈述性知识的掌握方式 六、陈述性知识的教学策略六、陈述性知识的教学策略 一、陈述性知识的含义一、陈述性知识的含义 陈述性知识陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，主要说明事物是什么、为什么、怎么样， 是个人可以有意识地是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知忆出来的关于事物及其关系的知 识。例如历史事实、数学原理

2、、观点信念都属于陈述性识。例如历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性 知识。知识。 二、陈述性知识学习的基本类型二、陈述性知识学习的基本类型 奥苏贝尔认为，根据学习的方式，有意义语言材料的奥苏贝尔认为，根据学习的方式，有意义语言材料的 学习可以分为接受学习和发现学习；学习可以分为接受学习和发现学习； 根据学习材料的性质以及学习材料和学习者原有知识根据学习材料的性质以及学习材料和学习者原有知识 的关系，有意义材料的学习可以分为机械学习和意义学的关系，有意义材料的学习可以分为机械学习和意义学 习。习。 三、学习陈述性知识的意义三、学习陈述性知识的意义 （1 1）在个人的生活或学习中，需要大量的陈

3、述性知识；）在个人的生活或学习中，需要大量的陈述性知识； （2 2）在个人职业生涯中需要大量的陈述性知识；）在个人职业生涯中需要大量的陈述性知识； （3 3）陈述性知识是构成其他能力的基础；）陈述性知识是构成其他能力的基础； （4 4）是思维的工具。）是思维的工具。 四、陈述性知识学习的一般过程四、陈述性知识学习的一般过程 当代认知心理学认为，陈述性知识的掌握过程：当代认知心理学认为，陈述性知识的掌握过程： 新信息新信息 短时记短时记 忆忆 新构建的意新构建的意 义储存于长义储存于长 时记忆中时记忆中 意义的意义的 提取和提取和 运用运用 （第一阶段）（第二阶段）（第三阶段） 学习过程学习过程

4、 注意与预期（心向）注意与预期（心向） 激活原有知识（认知结构变量）激活原有知识（认知结构变量） 选择性知觉选择性知觉 新旧知识的相互作用（精加工）新旧知识的相互作用（精加工） 认知结构的改组或重建（组织）认知结构的改组或重建（组织） 根据需要提取信息（提取与建构）根据需要提取信息（提取与建构） 教学过程教学过程 1.引起与维持注意：告知教学目标；引起与维持注意：告知教学目标； 2.提示学生回忆与巩固原有知识；提示学生回忆与巩固原有知识； 3.呈示经过组织的新信息；呈示经过组织的新信息； 4.阐明新旧知识的各种关系，促进新知阐明新旧知识的各种关系，促进新知 识理解；识理解； 5.指导学生复习与

5、记忆策略指导学生复习与记忆策略 6.测量与评价认知结构的特征测量与评价认知结构的特征 陈述性知识的学与教的模型陈述性知识的学与教的模型 皮连生根据奥苏贝尔的同化理论和安德森的激活皮连生根据奥苏贝尔的同化理论和安德森的激活 理论，提出了陈述性知识的学与教的模型理论，提出了陈述性知识的学与教的模型 五、陈述性知识的掌握过程五、陈述性知识的掌握过程 奥苏贝尔根据其研究提出了三类有意义学习的方式：奥苏贝尔根据其研究提出了三类有意义学习的方式： 表征学习、概念学习和命题学习表征学习、概念学习和命题学习 （一）表征学习一）表征学习 表征学习表征学习又称符号学习（又称符号学习（representationa

6、l learning）,是指学习某是指学习某 个符号或一组符号的意义。个体开始时不知道某个词代表什么，它的意义个符号或一组符号的意义。个体开始时不知道某个词代表什么，它的意义 如何的，他必须学会这些符号代表什么东西。如何的，他必须学会这些符号代表什么东西。 表征学习的心理机制表征学习的心理机制是符号和它们所代表的事物和观念在学习者是符号和它们所代表的事物和观念在学习者 认知结构中建立相应的等值关系。认知结构中建立相应的等值关系。 早期阶段 听到“狗”这个词 视觉刺激 （狗的印象） 听觉 刺激 实际的狗 后期阶段 说出“狗”这个词 语音 刺激 狗的视 觉印象 认识结构认识结构 表征学习阶段 【案

7、例分析】 【案例分析案例分析】 教师要讲解氯气的分子式，如果直接告诉学生这个化学符号教师要讲解氯气的分子式，如果直接告诉学生这个化学符号“Cl2”,那么那么 学生是无法直接理解它的意思了。但是教师如果先拿出一瓶黄绿色的气体，学生是无法直接理解它的意思了。但是教师如果先拿出一瓶黄绿色的气体， 然后告诉学生这就是然后告诉学生这就是“氯气氯气”，再告诉他们，再告诉他们“氯气氯气”所对应的化学符号所对应的化学符号 “Cl2”。那么学生就很容易理解了，而且如果把化学名称和化学符号多次。那么学生就很容易理解了，而且如果把化学名称和化学符号多次 呈现在学生面前，之后只出现呈现在学生面前，之后只出现“Cl2”

8、这个化学符号，也会引起学生对这个化学符号，也会引起学生对“氯氯 气气”这个名称和黄绿色气体的视觉印象。这时，这个名称和黄绿色气体的视觉印象。这时，“Cl2”这个词引发的认知这个词引发的认知 内容，与实际的氯气引发的认知内容基本上是一致的。到了一定的时候，学内容，与实际的氯气引发的认知内容基本上是一致的。到了一定的时候，学 生会注意到化学学习中不同的物质要用到不同的化学符号表示。生会注意到化学学习中不同的物质要用到不同的化学符号表示。 （二）概念学习（二）概念学习 概念学习概念学习（concept learningconcept learning）是指掌握概念的一般意义，其实质）是指掌握概念的一

9、般意义，其实质 是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。 奥苏贝尔认为，概念学习可以分为奥苏贝尔认为，概念学习可以分为概念形成概念形成和和概念同化概念同化两个阶两个阶 段：段： 1.概念形成概念形成是指从大量同类事物的不同例证中发现同类关键特征的是指从大量同类事物的不同例证中发现同类关键特征的 学习。属于发现学习，由于概念形成具有直观性和具体性，适用于学习。属于发现学习，由于概念形成具有直观性和具体性，适用于低年级低年级 的学生的学生和和成人学习的初级阶段成人学习的初级阶段。 【案例分析案例分析】学习学习“正方形正方形”这一概念，就是要掌握正方形的关

10、键特征，这一概念，就是要掌握正方形的关键特征， 即有四条相等的边，各内角都是九十度。如果即有四条相等的边，各内角都是九十度。如果“正方形正方形”这个符号对学这个符号对学 习者来说已经具有了意义，那么这一概念就变成了代表概念的名词。习者来说已经具有了意义，那么这一概念就变成了代表概念的名词。 2.2.概念同化概念同化是以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结是以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结 构中原有的有关概念来理解新概念，属于接受学习。利用概念同化形成的构中原有的有关概念来理解新概念，属于接受学习。利用概念同化形成的 概念更为清晰、精确。概念更为清晰、精确。 【案例分析案例

11、分析】对对“电离平衡电离平衡”的学习可以采取的学习可以采取“概念同化概念同化”的策略进行学的策略进行学 习。习。 首先，回忆以前学习过的首先，回忆以前学习过的“化学平衡化学平衡”的知识，将电离平衡与化学平的知识，将电离平衡与化学平 衡建立起联系，初步理解电离平衡的含义。衡建立起联系，初步理解电离平衡的含义。 然后，将电离平衡与化学平衡进行精确类比，找出二者之间的关联点然后，将电离平衡与化学平衡进行精确类比，找出二者之间的关联点 （即异同点）。（即异同点）。 最后，在明确了二者的异同之后，通过对化学平衡和电离平衡的分析，最后，在明确了二者的异同之后，通过对化学平衡和电离平衡的分析， 将相关的概念

12、从不同侧面联系起来，形成概念的整体结构，使将相关的概念从不同侧面联系起来，形成概念的整体结构，使“平衡平衡”的的 概念进一步扩大。概念进一步扩大。 （三）命题学习三）命题学习 命题学习命题学习（proposition learning）是指获得由几个概念构成的命）是指获得由几个概念构成的命 题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。 命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规 则、原理、定律、公式等，是一种更加复杂的学习。则、原理、定律、公式等，是

13、一种更加复杂的学习。 奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分 为为下位学习下位学习、上位学习上位学习和和并列结合学习并列结合学习三种不同的意义获得模式。三种不同的意义获得模式。 1.1.下位学习下位学习 这是新材料与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类这是新材料与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类 属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。 下位学习有两种形式，一种是下位学习有两种形式，一种是派生类属学习派生类属学习，即新的学习内容仅

14、仅是，即新的学习内容仅仅是 学生已有的、包摄面较广的命题的毅力例证，或是能从已有命题中直接派学生已有的、包摄面较广的命题的毅力例证，或是能从已有命题中直接派 生出来的。生出来的。 【案例讨论案例讨论】 学生已知道学生已知道“酸碱中和反应酸碱中和反应”，那么，那么“盐酸和氢氧化钠发生中和反应盐酸和氢氧化钠发生中和反应” 这一命题就可以类属于已有的命题。这一命题就可以类属于已有的命题。 另一种下位学习是另一种下位学习是相关类属学习相关类属学习。当新内容扩展、修饰或限定学生的已。当新内容扩展、修饰或限定学生的已 有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属学习。有的命题，并使其精确化时，表现出来

15、的就是相关类属学习。 【案例分析案例分析】 学生已知学生已知“电解质电解质”这一概念的意义，那么我们可以通过这一概念的意义，那么我们可以通过“强电解质是在强电解质是在 水溶液中或熔融状态下完全电离的化合物水溶液中或熔融状态下完全电离的化合物”这一命题来界定强电解质。在这一命题来界定强电解质。在 这种情况下，通过对这种情况下，通过对“电解质电解质”予以界定，产生了予以界定，产生了“强电解质强电解质”这一概念。这一概念。 2.2.上位学习上位学习 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命 题时，新学习的内容便于学生

16、认知结构中已有观念产生了一种上位关系。题时，新学习的内容便于学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。 【案例讨论案例讨论】 学生往往是在熟悉了学生往往是在熟悉了“氟氟”、“氯氯”、“溴溴”、“碘碘”这类下位概念这类下位概念 之后，再学习之后，再学习“卤素卤素”这一上位概念的。这一上位概念的。 3.3.并列结合学习并列结合学习 当学生有意义学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生当学生有意义学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生 上位关系的新命题时，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这上位关系的新命题时，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这 些共同特征，新

17、学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而 产生了一种新的关系产生了一种新的关系并列结合关系。并列结合关系。 许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。学生在学习各门自然学许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。学生在学习各门自然学 科、数学、社会科学和人文学科时的许多新概念，都可以作为并列结合学科、数学、社会科学和人文学科时的许多新概念，都可以作为并列结合学 习的例子。习的例子。 【案例讨论案例讨论】 质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。 在化

18、学学科内也有这方面的例子，比如：在学习基本反应类型时：学生先在化学学科内也有这方面的例子，比如：在学习基本反应类型时：学生先 掌握了掌握了“化合反应化合反应”，知道了其类型可以表示，知道了其类型可以表示“A+B+C=DA+B+C=D”，在此基础上，在此基础上 我们学习我们学习“分解反应分解反应”，表示为，表示为“A=B+C+DA=B+C+D”。两者属于并列结合关系。两者属于并列结合关系。 六、陈述性知识的教学策略六、陈述性知识的教学策略 （一）动机激发策略（一）动机激发策略 （二）注意策略（二）注意策略 （三）精加工策略（三）精加工策略 （四）组织者策略（四）组织者策略 （五）认知结构优化策略

19、（五）认知结构优化策略 （一）动机激发策略一）动机激发策略 陈述性知识的学习首先是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进陈述性知识的学习首先是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进 行主动的建构并生成意义。学习者的学习动机的激发直接影响其对原有知行主动的建构并生成意义。学习者的学习动机的激发直接影响其对原有知 识激活的程度及新意义主动建构的水平。识激活的程度及新意义主动建构的水平。 首先，充分利用学习目标的激励作用。首先，充分利用学习目标的激励作用。 其次，要及时修整学习的动机归因。其次，要及时修整学习的动机归因。 再次，使新知识和预期同时呈现。再次，使新知识和预期同时呈现。 最后，教师还应给

20、学生提供成功产生动机的机会，以适当的方式给学生呈最后，教师还应给学生提供成功产生动机的机会，以适当的方式给学生呈 现新信息。现新信息。 （二）注意策略二）注意策略 注意策略注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注 意力集中于有关信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状意力集中于有关信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状 态的学习策略。从某种意义上讲又可称为选择性知觉策略。态的学习策略。从某种意义上讲又可称为选择性知觉策略。 学生对陈述性知识的学习主要是通过视觉和听觉两个渠道获取信息，但学生对陈述性知识的学

21、习主要是通过视觉和听觉两个渠道获取信息，但 无论采用何种渠道传输信息，要使信息便于学生接受就必须精心加以组织无论采用何种渠道传输信息，要使信息便于学生接受就必须精心加以组织 和设计。和设计。 从视觉渠道来看，教师可以采用以下方法从视觉渠道来看，教师可以采用以下方法：（：（1）在教科书中采用符号）在教科书中采用符号 标志技术。（标志技术。（2）精心设计板书和直观材料的呈现方式。）精心设计板书和直观材料的呈现方式。 从听觉渠道来看，主要是教师口头呈现的材料。从听觉渠道来看，主要是教师口头呈现的材料。 教师的讲课策略应与板书、多媒体等直观材料的呈现相结合，这样能更教师的讲课策略应与板书、多媒体等直观

22、材料的呈现相结合，这样能更 好地促进学生的选择性知觉。好地促进学生的选择性知觉。 （三）精加工策略三）精加工策略 精加工策略精加工策略是指对要学习的材料作精细的加工活动，也就是说，通是指对要学习的材料作精细的加工活动，也就是说，通 过对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论或使之与其他观念形成过对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论或使之与其他观念形成 联想等，为知识的提取提供新的途径，为知识的建构提供额外信息。联想等，为知识的提取提供新的途径，为知识的建构提供额外信息。 笔记技术是运用较多的一种精加工技术。笔记不但有助于学生控制自己笔记技术是运用较多的一种精加工技术。笔记不但有助于学生

23、控制自己 的注意，而且有助于发现知识的内在联系，以帮助学生建立新旧知识之间的注意，而且有助于发现知识的内在联系，以帮助学生建立新旧知识之间 的联系。的联系。 （四）组织者策略四）组织者策略 组织者策略是将分散的、孤立的知识组织成一个整体并表示出它们之间组织者策略是将分散的、孤立的知识组织成一个整体并表示出它们之间 的关系的方法。在学习新知识时，学生可能不会恰当利用认知结构中的某的关系的方法。在学习新知识时，学生可能不会恰当利用认知结构中的某 些可以用来同化新知识的原有知识，而导致意义理解的困难。这时可以利些可以用来同化新知识的原有知识，而导致意义理解的困难。这时可以利 用用“先行组织者先行组织

24、者”给学生补充一些过渡性的学习材料。给学生补充一些过渡性的学习材料。 根据奥苏贝尔的观点，先行组织者是新旧知识发生联系的桥梁，是先于根据奥苏贝尔的观点，先行组织者是新旧知识发生联系的桥梁，是先于 学习材料呈现的一个概括与包容水平较高的引导性材料。学习材料呈现的一个概括与包容水平较高的引导性材料。 先行组织者可分为：说明性先行组织者和比较性组织者先行组织者可分为：说明性先行组织者和比较性组织者 说明性先行组织者说明性先行组织者是以概括性的语言对要学习的新知识进行介绍的组织是以概括性的语言对要学习的新知识进行介绍的组织 者。它适应的情境是：学习者学习新材料时，其认知结构中缺乏适当的、者。它适应的情

25、境是：学习者学习新材料时，其认知结构中缺乏适当的、 包括范围较广的上位概念，设计一个说明性组织者为其同化新的下位概念包括范围较广的上位概念，设计一个说明性组织者为其同化新的下位概念 提供一个认知框架。提供一个认知框架。 【案例讨论案例讨论】溶解度是从定量的角度来比较物质溶解能力大小的新概念。 学习固体溶解度和气体溶解度之前，可以根据溶质的状态，首先将溶解度 分为固体溶解度、液体溶解度和气体溶解度。如图所示： 溶解度 固体溶解度 液体溶解度 气体溶解度 图为 溶解度的其中一种分类 设计说明：设计概括与包容水平高于要学习新概念的上位组织者，使学生 获得一个新概念的认知框架。 比较性组织者比较性组织

26、者是指对新旧知识进行类比的组织者。运用比较性组织者帮是指对新旧知识进行类比的组织者。运用比较性组织者帮 助学生区分新旧知识之间的异同，从而既有利于学生准确地发现和建立新助学生区分新旧知识之间的异同，从而既有利于学生准确地发现和建立新 旧知识之间的联系，也有利于新知识的组织和系统化。旧知识之间的联系，也有利于新知识的组织和系统化。 【案例分析案例分析】 在学习同素异形体时，提供几个比较性组织者，即同素异形体与同位在学习同素异形体时，提供几个比较性组织者，即同素异形体与同位 素、同分异构体、同系物、同一物质的比较，学生就可以提高新旧知识间素、同分异构体、同系物、同一物质的比较，学生就可以提高新旧知

27、识间 的可辨别性，从而保证学生很快地理解并获得精确地概念。的可辨别性，从而保证学生很快地理解并获得精确地概念。 （五）认知结构优化策略五）认知结构优化策略 教师在教授新知识前，必须帮助学生优化认知结构，利用现代化教学教师在教授新知识前，必须帮助学生优化认知结构，利用现代化教学 手段设置有趣的教学情境，增加学生的知识储备，激发学习者利用已有的手段设置有趣的教学情境，增加学生的知识储备，激发学习者利用已有的 知识来获得新知识。知识来获得新知识。 【案例分析案例分析】氮及其化合物的知识主线氮及其化合物的知识主线 以氮元素形成的单质和化合物中该元素化合价的高低为线索，将不同类别以氮元素形成的单质和化合

28、物中该元素化合价的高低为线索，将不同类别 的物质联系起来形成知识主线。的物质联系起来形成知识主线。 NH NH3 3 N N2 2 NO NO2 2 HNO HNO3 3 NaNO NaNO3 3 陈述性知识的学习陈述性知识的学习 一、陈述性知识的含义一、陈述性知识的含义 二、陈述性知识学习的基本类型二、陈述性知识学习的基本类型 三、学习陈述性知识的意义三、学习陈述性知识的意义 四、陈述性知识学习的一般过程四、陈述性知识学习的一般过程 五、陈述性知识的掌握方式五、陈述性知识的掌握方式 六、陈述性知识的教学策略六、陈述性知识的教学策略 二、陈述性知识学习的基本类型二、陈述性知识学习的基本类型 奥

29、苏贝尔认为，根据学习的方式，有意义语言材料的奥苏贝尔认为，根据学习的方式，有意义语言材料的 学习可以分为接受学习和发现学习；学习可以分为接受学习和发现学习； 根据学习材料的性质以及学习材料和学习者原有知识根据学习材料的性质以及学习材料和学习者原有知识 的关系，有意义材料的学习可以分为机械学习和意义学的关系，有意义材料的学习可以分为机械学习和意义学 习。习。 （二）概念学习（二）概念学习 概念学习概念学习（concept learningconcept learning）是指掌握概念的一般意义，其实质）是指掌握概念的一般意义，其实质 是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。是掌握一类事物的共同

30、的本质属性和关键特征。 奥苏贝尔认为，概念学习可以分为奥苏贝尔认为，概念学习可以分为概念形成概念形成和和概念同化概念同化两个阶两个阶 段：段： （三）命题学习三）命题学习 命题学习命题学习（proposition learning）是指获得由几个概念构成的命）是指获得由几个概念构成的命 题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。 命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规 则、原理、定律、公式等，是一种更加复杂的学习。则、原理、定律、公式等，是一种更加复杂的学习。 奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分奥苏贝尔根据新知识与原有认