当前教师发展存在的八个问题

1、当前教师发展存在的八个问题作者：裴跃进当发展成为时代主旋律之后，教师自然不能且不应当游离于发展的浪潮之外。观照目前社会，政府倡导，舆论关注，家长期盼，学校鼓励，都在呼吁教师的发展；广大教师也行动了起来，努力通过各种途径与方式来谋求自身的发展。毫无疑问，发展对教师的成长是重要的、迫切的，也是必须的。但是不容否认，现实中仍有不少人对教师发展的终极目的与本质属性缺乏深刻思考与理性判断，因而出现了一些形似神非、面似质异、名似实否的肤浅认识与简单行为。此类问题若不及时发现与纠正，则会影响、扭曲甚至异化教师发展。一、重学历而轻学养随着绝大部分教师的学历达标，一些沿海地区或中心城市的教师开始谋求更高的学历：

2、小学教师获取本科学历，中学教师获取硕士甚至博士学历；一些学校也出台了激励机制，鼓励教师在职攻读高学位。学历的提升，对中小学教师的发展无疑有着积极的促进作用。但一个不容置疑的问题是：在重视提高学历的时候，对学养的提升却被忽视、淡漠了。学历是学习的经历，它只表明个体经历了特定学习阶段和达到了某种文化程度；而学养则是学问和修养，它体现的是个体对学科专业的认知素养达到的一定专业水平。学历是对固有的知识框架的体认与掌握，它仅需要若干年学习即可获取，只是个体入门就职的资质；而学养则是对学科专业的系统洞见与理性判断，它需要长期的专业历练与实践探索方有可能形成和具备，是个体专业成熟的标志。这是两个完全不同的概

3、念。笔者认为，衡量一所学校教师的专业素养，固然要看其学历水平，因为它毕竟表明了教师入职前的资质水准，但是更要看其学养水平，因为它直接体现出教师的专业能力与业务素养。很明显，造成重学历而轻学养的问题症结，在于高学历是显性的，容易辨明且可以直接获取，因而出现了趋之若鹜的现象；而高学养是隐性的，不易衡量且难以修成，故而造成门可罗雀的局面。二、重职称而轻职能自从恢复了教师专业技术职称评审制度之后，高职称的获取就成了教师梦寐以求的事情。这不仅是因为职称关涉到教师的职业荣誉与学术地位，而且还直接影响到教师的经济收入与相关利益。因此，一年一度评职称，几多欢喜几多愁!然而，在人们关注职称的时候，却轻视了职能的

4、修炼。所谓职称，就是与专业技术职务相应的名称；所谓职能，则是专业技术职务相应的专业能力。在笔者看来，职称评审本身没有问题，教师关注自身晋升职称也属自然情理，问题在于职称评审的内容与标准是否科学合理，即职称与职能是否完全吻合。事实上，的确有很多教师职称到手就“万事大吉”、不思进取了。表面上看，我们职称评审的标准和办法既客观、全面，又严格、公正，非常有利于教师发展和教育事业的进步，可一进入实质性的操作阶段，上上下下相关的人们便只去关注一些硬性的指标，即学历、资历、奖励、科研成果等，而真正体现教师的价值专业信仰、敬业精神、知识素养、实际能力等，却因无法直接显示出来而被评委也被教师自己淡化了、忽视了、

5、遗忘了。长此以往，在职称评审这个巨大的“指挥棒”的引导下，广大教师只能煞费苦心地谋取一些能够拿出手的、看得见的各种证书之类的“硬件”，而疏远甚至放弃了专业精神、业务品质、实际能力等的追求和修炼。尽管他们也清楚地知道，后者才是教师立身行教的根本。三、重育人而轻育己从古代的“传道、授业、解惑”到现代的“教书育人”，一脉相承的教育理念强化突出了教师的一个职责培育学生。我们的广大教师夜以继日、呕心沥血地践行着这个教育理念，他们忘我投入的精神、执著耐心的程度、废寝忘食的行为是这个世界所罕见的。对此，我们不能不深深的敬意。但同时，有一个问题也不容回避地摆在我们的面前：“教书育人”显然只是逻辑的终点而不是起

6、点。常识告诉我们，搞不清楚起点，终点的问题就很难圆满地解决。“教书育人”的逻辑起点究竟是什么?笔者以为，应当是“读书育己”。很难想象，一个不能做到“读书育己”的教师，会圆满地做到“教书育人”?然而，“教书育人”的声音和行为如今充斥着我们的听觉与视觉，而“读书育己”的声音和行为却难觅踪影。如今，我们只强调孔子的“诲人不倦”的教训，却似乎遗忘了他的“学而不厌”的告诫；更可以到处看到“教书育人”经验的报道，却绝少听到“读书育己”的信息。“教师的高度，决定着学生的高度。”缺少了教师“读书育己”的逻辑前提，再努力地“教书育人”，恐怕也很难有一个理想的结局。四、重方法而轻方向所谓方法，是指解决具体问题的门

7、路与程序，它主要以消解和排除眼前面临的一些具体矛盾和问题为目的。所谓方向，是指确立人生与专业发展的终极关怀与行为坐标，它主要以构建筹划人生或专业发展目标规划为目的。前者属于战术性问题，后者属于战略性问题。如果打个比方来说明的话，前者是“木”，而后者是“林”。目前，教师发展存在的一个显著问题是重视方法的获取而忽视方向的确立：热衷于操作程序的学习而忽视其思维机制的探索，热衷于他人成功经验的借鉴而忽视其文化背景的思考，热衷于现成方法的引入而忽视其思想基础的成因长此以往，这种只见“木”而不见“林”的功利性思维和短视行为，不仅使得教师难以从战略性的层面来有效把握和处理重大问题，而且最终还将导致在战术层面

8、处理具体问题技能的乏力与退化。因为，每一个操作的方法背后一定有一套关于“良好教育”和“有效教学”的思想。剥离了思想根基的操作方法就像被折断的树枝，很快就会干枯和断裂，它绝不会变得更强健和更茁壮。对此，杜威早就阐述了他的忧虑：“有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。”五、重成绩而轻成长每逢年终总结工作或各种表彰活动，大家看重的总是已经取得的学生名次、教学经验、科研探索、班级管理等方面的成绩，因为职称的晋升、荣誉的获得、职务的提升、待遇的改变等都与教师的成绩密切相关。社会关注成绩，学校关注成绩，教师自然也不得不关注自身的工作成绩

9、。笔者要指出的是，问题不在于关注成绩，而在于关注成绩的时候，我们是否也关注了教师的成长，因为成绩与成长尽管有联系，但毕竟是两个不同的概念。教师成绩是个体工作和学习的一种收获，通常要用量化的方式予以展示；而教师成长是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程，也是渐进形成教育实践知识和智慧的艰辛历程，它难以用量化的方式来断定。成绩是成长的见证，但不是成长的本质追求；成长的本质追求应当是精神的生长、境界的提升与专业的成熟。正如一位特级教师所说的那样：“也许，我们不必太看重成绩，成绩并不一定导致成功；也许，我们不必太看重成功，成功并不一定导致幸福，不幸福的成功只能是暂时的成功，甚至

10、是虚假的成功。我们应当看重的是成长，教育的最高境界是抓住成长这两个字。成长是超越成功层面的东西，因为成功了，我们可以成长；失败了，我们也可以成长，失败了有时会导向更好的成长。”六、重效果而轻效率 为了学生的成人成才，教师们执著奉献，忘我工作。从白天的繁忙课堂教学到夜间的辛勤批改作业，从帮助学生进行思想心理转变到带领学生高考复习备战，从国内各种教学比赛的不俗表现到指导国际中学生奥林匹克竞赛教师们可谓夙兴夜寐，殚精竭虑，取得了一些令人瞩目的成绩。在充分肯定这种旺盛充沛、慷慨奉献的精神状态的同时，我们不禁要思考：取得这些成绩，我们付出的成本究竟有多大?我们的工作效率怎么样?付出与获取的价值比是否合理

11、?像我们参加次世界中学生奥林匹克数学竞赛，要经过市级、省级、国家级层层培训和选拔，最后挑选出来的尖子还要集中到国家集训队，在专家指导下进行高强度、超常规培训。与此相反，国外要简单多了，学生只要有兴趣即可报名参加，只需要一次测试筛选，出线者即可组队出国参加比赛。原来，骄人的成绩是在如此不对等的前提下获取的。假如国外同行也与我们一样注重一事一时的效果，而兴师动众地“严肃”对待此事，结局会是怎样呢?这种不计投入只看产出、不思效率只求效果的思想绝不符合现代社会的发展规律!一次一时的世界中学生奥林匹克赛事我们屡屡获奖，而一年一度的世界诺贝尔奖却与我们频频无缘，这一现实难道还不值得引起我们的深刻反思吗?七

12、、重输入而轻输出为了更新观念、丰富知识和掌握技能，外界信息的输入是必须且长期的。惟其如此，教师才能保持思想的活力和一定专业的水平。但目前的问题是，教师只是一味地重视从外界的输入，而很少向外界输出(这里的“输出”不是指向学生正常的讲课授业，而是指在独特的情境中，以有效的理念创立富有特色的教育策略与方式，向同事和同行展示自己独有的存在价值)。某学校提出了新的观念或方法，于是大江南北纷纷前来学习取经；某地方构建了另一种新的思想与策略，五湖四海便蜂拥到他们那里去参观借鉴；某教授的科研项目又推出了新的教育理念与模式，沿海内地又朝他的讲堂奔去多少年来，我们就是这样跟在潮流后面，乐此不疲地踏着他人的步，唱着

13、别人的歌，满脑子都是别人的东西。别人的东西到了自己的土地上究竟管用不管用?输入的效果究竟怎么样?恐怕还是个问题。在此我想起了巴西教育家保罗。弗莱雷的告诫：“我不想被输入或输出。教学实践不可能在未经再创造的情况下输出。请告诉你的美国教育界同行，不要引进我的方法。”我们往往希望学生的头脑不是一个容器，而首先就要做到教师的头脑不是一个容器，不是别人思想的一个跑马场。八、重课内而轻课外完美的教学应当是课内与课外的相互补充与有效整合，然而现实则非然。在课内与课外这个天平上，人们的评价重心“自然而然”倾向了前者。非正规形态下，人们评价教师总是以课上得好不好为判断尺度：正规形态下，职称评审、优质课评赛、骨干

14、教师评比基本上是以教师课堂讲授水平为取舍标准。在日常教学时，教师往往将主要精力放在了课本知识的讲授方面，而对学生课外生活与实践却疏于指导；在阅读行为上，教师的视野仅局限在教学参考资料、辅导材料、习题集、优秀教案等与课堂密切相关的读物上，与课堂教学关联不密切的社会科学、人文艺术、自然科学之类的书籍却很少涉猎。这种只注重课堂应用而缺乏人文科学底蕴的行为，使得我们教师在课堂中将知识的理解与识记、技能的掌握与运用讲得头头是道，但学生课外如何运用所学，以及怎样在生活中继续学习等问题，教师却思考甚少，操作甚少。殊不知，没有了课外，课内就失去了存在的基础与发展的活力。教育实践告诉我们，课堂只是手段而不是目的，课堂的真正目的是在课外。因此，成功的课堂必然连接着课外人的生活。上述问题