故都的秋教学案例分析

1、 故都的秋 教学案例分析 贵州师范大学文学院10教硕 帅丹【案例背景】 散文阅读教学是审美教育的重要载体，而审美教育的重点在于美的感染和渗透。为了实现这一目的，教师要引导学生反复诵读。在诵读中理解内容，在美读中体验内涵，在品读中感悟感情；在自主探究中强化对文本的理解，使学生成为课堂学习的主体；教师要用诗意的语言激起学生强烈的好奇心和探究欲，点燃学生智慧的火焰，使语文课堂真正成为教师与学生、学生与学生、学生与文本之间的一种精神上的相遇。故都的秋是人教版普通高级中学教科书语文（必修）第三单元中的第二课，也是传统的散文名篇，有利于课内外结合，凸现大语文观，使学生真正步入学习语言文字和审美鉴赏的殿堂。

2、【案例呈现】 本课的教学目标为：欣赏故都秋景，体会情感；品味语言 ，学习情景交融，以情驭景的写作手法。为了使教学目标单纯集中，课堂结构简洁清晰，教学活动丰富有序，我准备用三个大问题来串联课堂。问题一： “故都的秋”究竟的特点是什么？故都的秋中写到的秋色、秋声和秋味有什么特点？ 第题，学生基本能找出原句，“可是啊，北国的秋却特别来得清，来得静，来得悲凉”。这也是全篇的“文眼”和散文的“神”。第题，部分学生找出了相关的词语和描写“故都的秋”的内容是集中在三至十一自然段，但是对其中蕴涵的思想感情，学生却理解不到位，需要教师的适时引导进而探究，如：秋色，从色彩的冷暖角度，这些色彩多属于冷色。故都的秋色

3、集中了青白蓝灰黄等多种冷色调，可见秋色的冷清，正是作者内心寂寞的外化，同时也照应了“北国的秋来得清”的语句；而故都的秋声在车水马龙，人声鼎沸，热闹非凡的地方，是不可能如此清晰的听到的，可见，这些声响都不很大，作者是以动衬静，以声音反衬故都的寂静，达到了“蝉躁林逾静，鸟鸣山更幽”的艺术效果，如此幽静深邃的特点与“北国的秋却特别来得静”暗合。 问题二：美读主体部分，你能用带有“秋”的四字词语概括描写“故都的秋”的图画吗？ 教师提供贴近文本的鲜活图片，把描写“故都的秋”文段鉴赏引入课堂赏析，直观地显示灵动的画面：秋晨院落秋槐落蕊秋蝉残声秋雨话凉秋日清果。简略分析秋晨院落，在过渡到重点示范赏读“秋槐落

4、蕊”文段，深入设问：作者从哪些角度写“秋槐落蕊”？并仿照马致远的天净沙·秋思写一首小令（合作探究，分组讨论）。让学生进行自主交流，教师结合具体语句加以引导总结。听觉：声音没有；味觉：气味没有；触觉：一点点极微细极柔软；感觉：细腻、清闲、落寞；问题三：本文是写景文字，为何插入古今中外写秋诗文的说明？2 / 5 作者三岁丧父，随兄长在日本求学十年，回到国内受国民党白色恐怖，从1933年4月回上海再迁居杭州，思想苦闷，生活闲散，因而全文基调：忧伤、悲凉。本文是对故都的秋的一曲悲凉的颂歌，包含了伤感悲凉，忧郁孤独的感情。作者笔下的故都的秋，在小院中每座低矮的破屋内外；在秋槐的每一朵落蕊里；在

5、秋蝉的每一声残鸣中；在秋雨的每一个雨点中；也在秋枣的每一丝微黄里；也在那故都闲人充满了京腔的互答声中，可见，心中有秋，笔下才有秋拓展：对比阅读语文读本中北平的四季，感受笔下别样的秋味。进行仿写练习（略） 【案例分析】 上课过程中，感觉审美传达上凝滞枯窘，问题学生尽管都能回答，但明显对文中的情趣及意味相当隔膜。原本的教学设计想大刀阔斧，通过三个问题干净利落地解决文章重点问题，但实践证明，像故都的秋这样细腻深沉的文本，不适合使用这种粗放的鉴赏模式。用这种方式教学，学生对文章的认知仅仅停留在概念层面，无法真正在情感和审美体验上与作者产生共鸣。经过反思，我认为本课的教学目标及教学过程设计应该做出相应调

6、整：一 准确的教学目标：知道教什么王荣生在语文教学的内容与目标达成一书中指出：目前的中学语文课堂存在太多似是而非的教学目标。并提出好课的基本标准是教学目标的正确。按道理讲，一个教师上课，对自己的教学目标应该心中有数。但实际的情况并非如此。“不知道教什么”，是语文教师备课的最大困扰：“不知道教了什么”，是语文教师课后的普遍感受。从接触的大量课例看，我们的许多语文课，任课教师真的不知道自己在教什么，常常连“教参这么规定”“考试这么出题”这种极为勉强的理据都找不到、对不上。就看见师生在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课是常有的现象，恐怕也是语文课所特有的现象。鉴于此，我们把“教师对所

7、教内容有自觉的意识”这一看起来有些怪异的条目，列为语文课“好课”的最底线。检点本课教学目标，“欣赏故都秋景”的目标设计是有问题的，应该是“欣赏郁达夫眼中笔下的故都秋景”，目标的游离含混是导致整个教学过程停留在文字表面无法深入的重要原因。对这一点有了了解，结合学生与传统文人生活经验、精神世界及审美习惯之间的隔膜，老师就可以准备更多手段，提供更多材料，以帮助学生真正走进文章的核心，从形而神完成对散文的把握。二 合理的教学手段：知道怎么教王荣生指出：语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西是列出某篇

8、散文写了什么景，浸透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说、甚至猜测。教师写教案常规上是有“教学目标”的，即“想教什么”，但在一堂课后，任课教师很少有人去验证自己想教的是否真的教了。长期以来，学生在这堂课究竟学的是什很少作为课堂教学研究的主题，我们至今还没有系统地开发出探询学生驻留经验的方法。对学生在一堂堂语文课里学了什么，无论是任课教师还是视课评教者，很大程度上乃是想当然，甚至自说自话。 而本课的教学过程，同样存在很多需要改进的地方。比如小标题的归纳这个环节，如果在学生还未深入体味到文章深层韵味之前草

9、草操作，则必然流于形式，只不过是把画面的要素归纳出来而已，连小学生都能完成，就完全起不到辅助理解文章的作用，也就不能使学生获得语言领悟及表达上的真正提升。 这堂课给我留下了太多的遗憾和思考。在教学前，让学生去发现问题，尊重学生的独特阅读体验，再据此设计教学，但在实际操作中，我们往往只重视问题的解决而忽视问题的发现。其实，与解决问题是思维的两个互逆的过程，两者缺一不可。如果只有解决问题，缺少发现的环节，我们的语文教学就会出现“来也匆匆，去也匆匆”的跑堂课现象，无法有效的培养学生的主动探索精神与开放的思维方式。教材只是作为教学活动展开的一种文本和载体，我们在平时的教学中，有必要重新对其审视和反思，充分挖掘整合其中的审美价值和人文价值，合理地将其“文学作品形态”转化成“教学形态”。因为,教育是一个开放的、发展的体系，教学的模式决非是一个个框框，倘若教师背着框框进课堂，无论是教师自己还是学生个体，手脚都会被束缚，就不可能生成活的课堂。新课程为广大语文教育工作者开展教学研究提供了自由度很大的发展空间，这个空间是教师结合改革实践、理性思考、提高专业素养并不断发挥创造性的空间。“路漫漫而修远兮，吾将将上下而求索！”参考文献： 1 袁振国，教育新理念M.教育科学出版社，2003年10月2 区培民主编，语文课程与教学论M.浙江教育出版社,2003年9月3 程凤春著，教学全