道德教育中道德信仰的缺失与重树课题论文开题结题中期研究报告（经验交流）

1、道德教育中道德信仰的缺失与重树课题论文开题结题中期研究报告（经验交流） 摘要德育“实质性低迷”的原因虽不是单质的，但是道德信仰的缺位却是现当代德育不能回避的一个突出问题。以道德信仰为终极价值目标，从提升主体的需要出发，注重其道德意义体验和情感培养，加强德福一致的幸福观培养应是当前德育工作的着力点之一。 关键词道德教育 道德信仰 终极关怀 作者简介周允（1978- ），女，安徽宿州人，宿州学院社科系，讲师，硕士，研究方向为德育、道德哲学。（安徽 宿州 234000） 课题项目本文系安徽省教育厅人文社科研究一般项目“我国现阶段重树道德信仰对道德建设的作用研究”的阶段性成果。（项目编号：2008sk

2、292） 1111G64111111A文章编号1004-3985（2009）24-0076-02 我国一直十分强调和重视道德教育。在改革开放的30年中，虽然智育作为提高智力与能力的主要途径被提到了突出的地位，但道德教育在学校中的重心地位并未失去。然而，道德教育实效的低下却是不争的事实。反思这一现状，我们发现，原因虽不是单质的，但是道德信仰的缺位却是现当代德育不能回避的一个突出问题。在道德教育中，对于核心价值或终极价值问题在实践和理论上的回避以及由此所带来的“价值无根性”，使得德育失去了应有的方向感。受教育者因缺乏发自内心地对道德的信仰，往往表现出认知与行为的脱节。因而，要想从根本上解决德育实效

3、的低迷，必须从重树道德信仰入手。 一、道德信仰的内涵及其在道德教育中的作用 道德信仰是对道德理想及其价值依据的笃信和奉行，是人们基于道德对于人的生存发展的价值认知，以及道德理想与道德现实的张力推动而产生的对道德的笃信和崇敬，并以此设定人生目标和付诸道德行动的特殊情感。信仰是道德的内在要求，道德需要信仰是由道德的本性所决定的。人们对道德的传统理解为，“道德是由一定的社会经济关系决定的，依靠社会舆论、传统习惯和人们的内心信念来评价和维系的，用以调整人们相互之间以及个人和集体之间的利益关系的行为规范和个人品质的总和”。可以看出，道德首先是行为规范，它表达了一种道德命令，要求人们“应该”如此行事，但是

4、人们是否果真如此行事，则取决于行为者的道德决断。所以，道德命令的实施也要有相应的保障：一是通过社会舆论和传统习惯，二是通过人们的内心信念（信念在精神层面的坚定与执著则是信仰），比起社会舆论和传统习惯，人们的内心信念和道德信仰发挥的作用会更大。不仅如此，道德在表明行为规范的同时，还指做人的一种品格和境界。道德是人之为人的价值追求，是在对善的追求中不断超越自身有限性的一种生活方式。道德存在的前提是精神的自由，只有在主体将其纳入自身的信仰观念之中，道德才事由己出，才是道德。 目前，在学校道德教育中存在的较为突出的问题是，受教育者通过道德教育，有了清晰的道德认识，但是这种道德认识并没有真正转化为他们的

5、内在道德动力，导致了道德知识和道德行为的脱节与分裂。这实际上是因为道德教育本身有一个道德价值内核的建构问题。在道德教育中，让受教育者接受道德规范，进而付诸道德行动的至关重要的前提，便是解决“人为什么要有道德”或“为何奉行道德”这一重大问题。在对以上问题进行深入考察时，会发现历来存在着两个不同的视角：一是社会性的视角，即由生活中的契约发出了诚实、守信、善待他人等日常生活要求，这些要求不断积淀、发展，成为风俗、习惯、舆论和社会意识，并进而形成一种道德律令，需要社会成员去遵守。二是个体性的视角，个体的人非常弱小，如果他要生存，就必须得到来自他人的扶持，这时人就需要构成各种关系，在这些关系中生存的个人

6、就需要有一种自我要求，这种要求通过个人的持守会变成个人的态度，最终成为个人的德行。然而，这种凭借理性分析和逻辑合理性论证所得出的结论亦不能使受教育者达到道德自律的境界，外在的道德要求和人们的行为之间仍然是有差距的，美国学者约翰黑尔将这一现象称之为“道德缺口”。弥补道德缺口的方法很多，其中较有效的方法便是依靠信仰的支撑。比较常见的是，在西方，社会道德通过对神的信仰而得以确立和实现；在中国，道德则与政治信仰相互交织。虽然政治信仰取代不了道德本身，宗教庇护下的道德也可能因为神被证伪或人失去了对神的信仰而轰然倒塌，但这却从侧面显示了信仰的重要功能。同时，在道德教育中，比起宗教信仰、政治信仰等信仰形式，

7、道德信仰又有着其无法取代的地位，它是人类对理性认同的非理性表达。对道德理想目标及其精神基础或根据的信仰解决了“人为什么要有道德”的问题，对善和“德福一致”的终极追求解决了“为何奉行道德”的问题，完成了人对现实和自身的超越。它的力量是强大的，在道德信仰的指引下，人们心甘情愿地择善而不是工具化行善，它不仅在个人的道德意识、道德情感、道德意志和道德实践等道德生活方面发挥出重要的作用，而且可以解决受教育者的终极价值求索，同时也为道德教育提供了终极价值目标。 二、当前我国道德教育中存在的问题 1.道德教育目标上终极价值关怀的缺失。如檀传宝在其著作信仰教育与道德教育一书中所说的，20世纪70年代末至今，在

8、中国德育经历了从极左状态到强调现实性的转变。7080年代，德育实践和理论着眼于对极左时期德育状况的拨乱反正，提出了“从社会主义初级阶段社会经济发展状况，思想、道德发展现状提出具体要求，不能超越社会发展阶段，不把将来可以达到的水难，要求在今天就能达到；不把对少数先进的、优秀分子的高标准随意扩大为对所有学生的普遍要求，不把号召提倡的东西随意作为规定的东西”“德育目标应该是多层次多规格的。既具有社会主义初级阶段的现实性，又体现共产主义的方向性，现实性与方向性的统一”。这本来是现实性的呼吁，然而在具体实践过程中却出现了矫枉过正。在“现实性与方向性的统一”中，人们更多地选择了“现实性”。而强调现实性的德

9、育因为失去了终极价值追求，非但没有取得原先预想的“实效”，反而失去了方向感，变得危机四伏。 纵观古今中外的道德理论和德育实践，道德教育的终极价值关怀始终是无法回避的问题。孔子说，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，在这里，天道与人道、天理与人伦相联系，在“人道”“人伦”日常行为之上设计了“天道”“天理”的终极价值目标。宋明理学中，程朱要求人从规范中体验天理，陆王倡言在对“天理”的心性体验中悟行道德。西方社会的德育则始终和对“上帝”的信仰联系在一起。道德教育目标上对终极价值关怀规定的缺失，使得人们对道德理想目标及其精神基础和根据产生了怀疑与动摇，道德评价标准的理想性、前瞻性也正在丧失。是非善恶标

10、准模糊不清，甚至走向道德相对主义、怀疑主义、虚无主义。 2.道德教育内容上的科学化倾向。当代科学技术的飞速发展，使得技术统治取代了一切统治而成为一种极权的统治。在思想领域中，科学主义的实证性思维在技术合理性的支持下取得了统治地位。教育中的科学主义取向主要表现在片面的功利主义导致教育价值的失衡；在教育结构、教育内容等方面独重自然科学教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。不仅在知识教学中，而且在道德教育中也简单套用知识教学的模式。 我们知道，道德教育和知识教育、技能教育的本质是不同的。知识教育强调系统性、接受性，技能教育突出熟练性，而道德教育则注意熏陶

11、和践行。道德的学习包括道德知识的学习、道德规范的学习和价值、信念的学习三个层次。对道德知识的学习需要运用一定的逻辑认知的方法，同时也需要相应的思维判断能力；对道德规范的学习必须以日常情感体验来加以把握；而对价值、信念的学习必须在认知参与下，通过个体直接或间接的情感和实践体验去领悟、建构。在知识中心主义的教育大潮冲击下，道德教育变成了道德知识教育，学生缺乏自主的道德判断，难以激发道德情感，形成道德意志，更难将道德规范从感性认识上升到理性认识进而达到信仰的层面。而在参与解决现实中的道德问题时，则表现出了“知行不一”的问题。 3.道德教育方法上的单向灌输。在道德教育的实践方法方面，传授理论多采用“灌

12、输”方式，说教性特征明显，强制性强，形式多为显性教育。不能为受教育者提供合适的学习条件和学习环境，也难以建立起教育者与受教育者平等的双向交流。道德教育难以激发学生内在的道德需求，受教育者因为缺乏主动性和能动性，学习的积极性不高，其最后的结果是导致道德权威的失落。受教育者对道德或者恐惧，或者“不信”，道德教育并没有真正成为尊重生命、尊重人的正常需求，没有与人的生命息息相关。 三、在道德教育中重树道德信仰的路径 1.道德教育要以道德信仰为终极价值目标。道德教育的终极价值目标到底是什么？这是我们在道德教育中首先要搞清楚的问题。实践表明，道德教育如果没有合理且明确的方向目标，它不仅是低效和迷乱的，而且

13、亦很有可能蜕变成实现非人道目标的工具。道德教育的终极目标问题实质上就是对受教育者的终极关怀问题，人的终极关怀问题是一个永恒的话题，它在不同的领域有不同的含义。“如果从德育哲学的视角来看终极关怀是直接指向人的精神世界的，实质是人的一种信仰”教育的最高境界就是信仰，道德教育的最高追求即终极追求应是道德信仰。这也是由道德实践和理论的特性所决定的。道德本质是要构建人的精神支柱，即要有信仰。信仰以高尚道德境界、至善的人生为目标，使道德具有蓬勃向上的生长力，对道德人格建构有圣化与提升的作用。在道德教育中，受教育者良好道德人格的塑造固然离不开对道德的认知。但是，单纯的认知在面对道德问题时做不到游刃有余，只有

14、将道德规范从感性认识上升到理性认识进而达到信仰层次时，才可能成为一种自觉自由的自律行为。 2.道德教育要从提升主体的需要出发。人的需要是人的一切活动的原始动力，具有社会性、无限发展性和积极能动性。“需要、兴趣、动机、理想、远景目标、志向、立场、倾向性、判断力和情绪是促使个人在道德上采取行动的那些矛盾的最重要源泉。”美国心理学家A.H.马斯洛提出的著名的需要层次理论，他肯定了高级需要的追求与满足在个人生命价值系统中的意义与作用。他说：“生活在自我实现层次的人既是爱人类的，又是个人特质发展得最充分的人。”虽然高级需要的出现往往以低级需要的满足为条件，但是某些时候，人的低级需要还没有完全满足的时候就

15、已经有了对高级需要的追求，而且高级需要一旦产生，就可以改组、超越甚至压倒低级需要。从道德的角度看，人的需要有高尚、低微之分，有健康、不健康之别。所以，个体的需要层次有提升的必要。马斯洛通过对许多人的观察，认为人终究要达到自我实现。 建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的，人是以自己的经验为基础来建构现实的。道德的形成同样如此，道德不是靠“教”会的，它是学生从自身的需要出发，在与周围环境的相互作用中，在自己的道德实践中自主建构生成的。所以，在道德教育中，要尊重人的内在需要和自主建构，坚持价值引导，拒斥灌输。道德教育要从人的需要出发，引导人的需要层次由

16、低级向高级发展，最终达到自我实现和人性的提升。 3.道德教育要注重受教育者的意义体验和情感培养。个体的道德意义体验是个体对道德规范以及道德体系的内涵价值的领悟，是个体道德观念转化为道德行为的巨大推动力。情感是人格结构中重要的组成部分，人类的情感与信仰活动有着天然的联系，情感本身即是道德信仰的重要方面，因而，道德信仰的培育同时涉及道德情感的养成过程。情感教育有其特殊性，它更多不是通过宣讲、灌输、说教进行，而是通过感受、体验、感化等方式进行的。道德教育要注重受教育者道德情感的培养，让受教育者在生活实践中体悟人生，实现情感体验与道德认知、道德行为的统一。同时，我们还要看到，情感本身有着不同表现形式，

17、而且呈现出不稳定、可分化的特征，不仅在道德实践的过程中往往表现出正面价值意义与负面价值意义等不同的特点，而且对信仰活动也产生着有益与有害、积极与消极的二重作用。一些宗教信仰对神秘感、神圣感、畏惧感等情感的过于渲染，虽然加强了信徒对其教义的信仰力度，但同时不免会走向另一个极端且消极的情感状态，对确立理性而高尚的道德信仰不仅无助，而且有害。因此，培育不断接受理性约束的、健康的情感，才是真正给道德信仰提供支持的情感教育。 4.在道德教育中进行“德福一致”的幸福观培养。道德与幸福之间虽不是正相关的关系，因为德性不是实现幸福的唯一因素，但是从应然的角度看，“德福一致”的道德与幸福之间的关系是值得提倡的。

18、德性本身就是幸福或幸福的构成部分，德性也是实现幸福的必要途径。亚里士多德认为，“造成幸福的是合德性的活动”，康德也将对道德的信仰解释为对至善和幸福的追求。一个具有道德信仰的人，德性已经成为生命中的一部分，它本身会带给人一种归属感、依托感和心灵的宁静感，道德信仰还能降低人的痛苦，激发人的能动性，使人化不幸与苦难为幸福。如果我们能够在制度层面上重建道德的善恶因果律，使“性善者得福”，同时，在道德教育中进行“德福一致”的幸福观培养，将会对道德信仰的形成以及道德教育实效性的提高提供持久的精神动力。可以让学生对道德的认识不局限于工具性的层面，而是能深深体会到道德是人的存在方式，而德性则是人应该努力追求的方向，有道德的人是幸福的。虽然每个人的幸福观可能不尽相同，但德性应该是幸福的重要内容和获取幸福的主要手段，有道德的人是高尚的，是受人尊敬的，也是幸