浅论课程的自由与逻辑

浅论课程的自由与逻辑

浅论课程的自由与逻辑

课程作为学校教育的核心，自其诞生之日起便被赋予了广泛的内在意义和一定的外在标准。教育的目的是促进教育对象的自由成长，而在成其为自由的人的过程中，却受到了不可防止的限制。在此，便有了如此一对根本矛盾：课程的本质在于促进学生的开展，让其成长为一个自由的人，而课程的内在构造与外延标准却以逻辑的论文联盟.Ll.严密性限制了自由的开展。

一、课程逻辑的表达：内在构造与外延标准

课程内在构造从以下两方面对学生思维开展开始标准：一是课程编排构造的框架性。从学科角度来讲，学科专家们探究知识的程式和课程内容的编排程式是不一致的。一门学科为了在有限的时间将所选用的内容传递给学生，必然会以某种有效率的方式编排这些内容，以使学科知识能尽可能完好地传递给学生。在这一体系运作的过程中，因为有了效率的要求，专家们探究知识的程式显然显得过于漫长，所以不能将其作为正式的课程内容编排程式予以合法化。二是课程的内容构造。假设从知识的角度来讲，课程内容的构造亦即知识体系的构造。这种知识体系分为以下几个层次：最上层的是学科知识体系，下面一层是构成学科的几大支柱体系〔如物理学下面包括力学、电学等分类〕，再下面一层是构成学科支柱的维度体系，最下面一层是各种概念和原理。这种等级式的体系内容构成可以让学生形成明晰的学科知识构造，以利于学生从整体把握学科特征和学科范畴，但略显遗憾的是知识构造的层次性虽带来了学生思维的严谨性，但也促成了学生定势思维和固定学科角度考虑的形成，有时反而不利于问题的解决。

泰勒认为，课程内容的选择应该根据社会的需要、学科的需要和学生的需要三方面综合考虑。这是因为教育所要培养的学生有两重要求：一是符合国家对人才的定义，满足社会的用人要求；第二是符合学生个体的成长，使学生可以全面开展，成长为一个自由的人。所以课程体系之下的内容其实也是意识形态和主流价值挑选的结果。在这些不同形式课程外延的标准下，学生的自由其实也是被塑造的结果，亦即学生的自由是一种被选择的自由。

二、逻辑与自由矛盾的凸显

矛盾在平稳的场面不易被觉察，不过一旦社会环境发生剧烈变动，矛盾便会以引人注目的形态呈现出来。例如，清朝学子们所学习的四书五经在很长一段都是被主流价值所认可和推崇的，人们对其合理性鲜有质疑的声音，但到了晚清后期，针对前期所受四书五经的课程构造和内容范畴便有不少人公开反对，这种反对力量壮大之后便开始了中国的新文化运动。从这里可以看出，矛盾的存在是必然的，但往往被无视。原因如下：一是课程内容长期被人们所承受，大部分人在心里都形成了对已有课程的默认态度，而很少反思，此即所谓不识庐山真面目，只缘身在此山中。二是矛盾的激化是内外因变化的结果，虽然原始的矛盾早已存在，但在早先的环境下并未被激化，整个课程还是能以稳定的形态呈现出来。当内外环境发生变化时，课程逻辑对自由的制约便浮如今视野中了。

三、逻辑与自由的和谐

从根本上讲，课程的逻辑标准与学生的自由成长之间的矛盾是无法彻底消除的，它们在不同时期以不同形态的脸孔出如今人们视野中之中，但是这并不意味着人们对其毫无方法，从已有经历看，至少有如下内容可以考虑：

第一，尊重学生的主体性。目前课程的开展趋势越来越考虑学生在课程中的地位，甚至有不少类型的课程设计完全以学生为中心来编制。虽然以现实的评价标准来看，这是不合理的，但这种趋势表达了课程设计者对学生自由的重视，这不是走向学生中心的极端，只是从以往的教材、教师中心拉回来，使课程处于一个有利学生开展的平衡点。

第二，课程的与时俱进。没有绝对的真理，当条件发生变化时，物质的运动轨迹和形态也会发生相应

变化。课程的与时俱进包括课程观念、课程设计和课程内容的与时俱进，这是更新课程的有效手段。因为矛盾的激化，往往在于课程所表达的价值和行为无法符合当前人们的预期所导致。所以，课程的设计者和施行者们应该保持对课程体系和内外环境对应的敏感度，坚持与时俱进，及时更新课程观念和内容。

第三，课程框架的构造与重组。这里所谈到的重组是必要性重组，发生在课程因要素的变化无法支撑其构造而发生。当然任何一种重组都含有一定的标准，人们不可能过滤掉社会的价值定位和社会及学科对课程的要求。课程框架论文联盟.Ll.构造的目的在于分析激化后矛盾中各要素的作用，从而重新构建一种新的课程程式。满足人们对课程的现实需要。

四、小结

综上所述，我们并不渴求学生绝对的自由成长，绝对的自由本身意味着不自由，各种自由的互相排斥最后必然会产生不自由，况且没有一定方向的绝对自由，其整体效率终究让人担忧。所以，需要理解的是，在现有情况下，哪些因素必然