地理教学目标设计

第三章地理教学目标设计第一节地理教学目标设计的功能和基本原TOC\o"1-5"\h\z则 1一、地理教学目标的功能 二、地理教学目标设计现状分析 1三、地理教学目标设计的基本原则 2第二节地理教学目标设计的技术和策略 3一、地理教学目标设计的理念 3二、地理教学目标设计的技术 4三、地理教学目标陈述新策略 6第三节地理教学目标的差异性设计 7一、地理教学目标的差异性与学生发展 7二、地理教学目标差异性设计的理论依据 7三、教学目标差异性设计的基本策略 7地理教学目标是对地理教学活动所要达到的预期目标的描述。有人说“一位优秀的教学工作者应用至少60%的时间来从事教学目标的设计”。显然，教学目标设计在教学设计中出有举足轻重的地位。第一节地理教学目标设计的功能和基本原则一、地理教学目标的功能.导向功能教学目标具有导向功能，教师根据教学目标设计教学活动和实施教学。 教学目标不仅制约着教学系统设计的方向，也决定着教学的具体步骤、方法和组织形式，有利于保证教师对教学活动全过程的自觉控制其具有“导学、导教、导测评”的导向功能。．评价功能教学过程是一个控制过程，而调控矫正的参照就是教学目标，教学目标描述具体的行为表现，能为教学评价提供科学依据。教学大纲提出的教学目的与任务过于抽象，教师无法把握客观、具体的评价标准，使教学评价的随意性很大。用全面、具体、可测量的教学目标作为评价的依据，可以保证评价的效度、信度。3．激励功能“学习需要理论”告诉我们，所谓学习需要系指学习者学习成绩现状与社会或教育者所期望达到的要求之间的差距。在具体教学过程中，学习者要缩小自身学习成绩的现状与教学目标之间的差距，这一差距实质上就是学习者的需要。在教学开始之初，向学生明确而具体地陈述教学目标，能激发学生对新的学习任务的期望和达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性。4．反馈功能教学目标可以帮助教师评鉴和修正教学的过程。根据控制论原理，教学过程必须依靠反馈进行自动控制。有了明确的教学目标，教师就可以以此为标准，在教学过程中充分运用提问、讨论、交谈、测验和评改作业等各种信息反馈教学目标达成度，从而修正自己的教学方法。二、地理教学目标设计现状分析（一）目标体系不全面 ,偏重认知目标。目前的地理教学目标设计并没有完全体TOC\o"1-5"\h\z现“促进学生 1全面发展”的教育理念 ,大部分设计目标体系不全面 ,偏重于认知目标 ,要么忽视了技能、能力目标 ,要么忽视了情感、态度与价值观目标 。例如，某位教师在《城市化》一节的教学设计中把教学目标定为以下三项：1.了解城市化的三个主要标志 ; 2.了解世界城市化的进程 ;3.理解发达国家与发展中国家城市化的不同特点和原因。（二）目标要求不合理 ,存在偏高或偏低现象目前的地理教学目标设计并没有完全体现“量力性”原则 ,部分设计目标要求不合理 ,存在偏高或偏低现象。例如 ,某教师在设计《中国的人口》一节（第一课时）时,把认知目标设计为：.知道我国人口众多,是世界上人口最多的国家.记住我国人口分布不均 ,东南多 ,西北少 ;.记住我国农村人口比重大 ,城镇人口比重小 ;.知道我国外籍华人、华侨多。（三）目标的确定难以观测和操作目前的地理教学目标设计几乎都使用一些含糊笼统 、抽象的行为动词 ,使得“结果”难以测量、“过程”难以操作。例如,《农业的区位选择》一节的教学目标被设计为:.掌握农业生产的主要区位因素及其发展变化对农业生产区位选择的影响；.懂得对不同的农业生产部门进行合理的区位选择；.树立农业生产要因地制宜 、人地协调的发展理念 。三、地理教学目标设计的基本原则全面、全体性原则地理教学目标设计要坚持全面性原则,教学目标体系既要包括认知领域和技能、能力领域 ,又要包括情感、态度与价值观领域。地理教学目标是全体学生共同的学习目标 ,因此 ,地理教学目标设计还要坚持全体性原则 ,既要基于学生的整体水平 ,又要照顾学生的个性差异。难度适中原则如果教学目标太容易 ,就激发不起学生强烈的学习动机 ,起不到激励作用 ;如果教学目标太难 ,往往又会挫伤学生的学习积极性。 因此地理教学目标要难度适中使学生“跳一跳摘到桃子”,要把教学目标确定在学生的“最近发展区”内。可观测性、可操作性原则2在进行地理教学目标设计时要尽量避免使用含糊笼统的行为动词,克服地理教学目标的陈述模棱两可的现象 ,而应使用意义比较单一的行为动词 ,如“说 出“列举”“区分”“解释”“使用”“分析”“归纳”“设计”“计算”“绘制”等力求目标的陈述明确具体 ,可以观察、测量和操作。第二节地理教学目标设计的技术和策略由于教学目标在教学和学习中起着指引作用，因此教学目标设计的合理性、科学性是教学设计中的首要问题。科学合理的地理教学目标设计应当把握设计理念，掌握陈述技术与方法。一、地理教学目标设计的理念1、体现系统性根据系统理论，教学目标设计也是一个系统。在设计时要从系统论的角度从整体上把握目标要求，一方面，应从“地理新课程目标 +地理学段目标 +单元教学目标+课堂教学目标” 一线进行纵向衔接分析，逐渐具体化，上下贯通，相互联系。另一方面，要在整体上分析课程标准、学习内容、学习者，按照系统论的有序原理，对学习内容分析要关联前后知识的序，对学习者分析要考虑学生认知的序、发展的序，在此基础上进行科学的教学目标的设计。2、坚持全面性关注学生的全面发展是新课程改革的核心理念。全面性包含三层含义 ：一是教学目标要面向全体学生。二是教学目标要促进学生的全面发展。三是教学目标要涉及课程目标的三个维度的各个方面，内容要全面。3、反映差异性教学目标的设计首先要面向全体学生的发展，应该有一个一般的发展标准 （课程基本标准 ），但同时我们又要看到学生发展的个别差异和教学目标各组成部分之间的相互制约性。多元智能理论、建构主义学习理论利用“最近发展区”教学理论为地理教学目标进行差异设计提供理论支撑，地理新课程“采用适应学生个别差异的教学方式”理念为实现差异目标设计指明了途径。差异目标设计主要采取梯度式设计策略，即设计具有不同要求、不同层次的教学目标，以促进不同智力结构的学生发展，其中，较低目标层次为课标的基本要求。4、具有操作性可操作性地理教学目标设计的关键，应具备两方面要求：其一，教学目标能表明可观察到的学生学习的过程与结果；其二，教学目标能表明学生学习行为结果的衡量条件与标准。一个 3好的目标体系，实际上已蕴涵了学习结果的测验方式和评价标准。二、地理教学目标设计的技术目前关于教学目标的陈述技术在世界上流行的有马杰行为目标陈述法、格伦兰的内外结合法、艾思纳的表现性目标陈述法等三种。三种目标陈述技术的科学性是明显的，但也有其局限性。行为目标陈述法马杰于1962年出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。在这本著作中，马杰提出了行为目标，是指用可观察可测量的外在行为来表述教学目标。具体包括三个要素：一是行为因素 ，说明学生通过教学后能做什么（或说什么）；二是条件因素，规定学生行为产生的条件；三是标准因素，符合要求的行为标准，指明学生达到什么条件才叫合格。如传统方法设计的地理教学目标：“了解黄土高原的位置”，这种陈述就比较模糊，运用行为目标陈述可设计为结合中国地形图，1分钟之内找出黄土高原，并描述其自然地理位置。“结合”“l分钟之内”是行为产生的条件，“找出”“描述”是可观测的学生行为结果，这种陈述法可观察可测量，比传统陈述要科学。使用马杰的行为目标模式编写的教学目标明确具体，它清楚地告诉人们，学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。这种方式指向可以结果化的教学目标，主要应用于“知识与技能”目标领域。受马杰三因素论影响，我国目前地理新课程标准中对各章节目标的陈述 （见内容标准中的“标准”）就是以行为目标方式规定基本要求的。“标准”的构成基本由四部分组成:前置限定、行为动词、主题内容、后置限定。例：前置限定规定学生行为产生的条件，包括方法限定和程度限定，前者如结合或运用（读）图（资料、 数据）、举例 （提出证据、联系实际 ）等，后者如初步、准备、简单等。行为动词皆具可观察、可测量，如分析、说明、指出、给出等 ;主题内容是学生行为的对象 ;后置限定是行为动词对于主题内容做到什么程度的进一步限定，如特征、优势、差异、概况等。内外结合法认知心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化，因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力和情感的变化，而那些内在的心理变化，如理解、欣赏、热爱、尊重等，不能直接进行客观观察和测量。为了能间接地测量、观察这些内在的心理变化，弥补行为目标的不足，格伦兰提出了一种折中的陈述目标的方法，即先用描述内在心理过程的术语行为相结合的方法（简称内外结合法）陈述目标。为了使内在变化可以观察和测量，先用不可观测反映内在心理的模糊动词陈述目标，再列举反映这些内在变化的行为样品。例如，理解水循环原理 :4a.说出水循环类型b.对照水循环示意图，描述水循环的几个过程。c.能用水循环原理解释水资源是否“取之不竭，用之不尽”。d.能举出生活中的实例，说明水循环的地理意义。“理解”为反映内在心理的非外显动词， a、b、c、 d为四个行为样品，样品中“说出”“描述”“解释”“说明”四个行为动词都可测量学生行为，从而检测学生是否达到“理解水循环原理”这一目标。例如：教学“人类与环境”时，课标要求：“学生能树立可持续发展的观点”能说出树立可持续发展的大概意思。能运用所学知识批判现实中破坏环境的思想和行为。能指出不符合可持续发展思想的例子，并能对这些例子做出批判和评述。这一组表述中，前面一部分“能树立可持续发展的观点”是对内部过程的描述，后面三句话是为了说明内部过程而表述的可观察和测量的外显行为。采用“内外结合”法陈述目标，避免了用内部心理特征表述目标的抽象性、模糊性，使内隐的心理过程外显化，便于观察和测量，既适合认知目标的表述，又适合情感目标的表述，受到许多人的青睐。其局限是，这种陈述法太过繁琐，大大增加了教师的工作量。表现性目标陈述法心理学研究表明，并不是任何内隐的心理活动都能用行为动词外显化。一部分在认知方面的高级认知策略和反省认知能力以及情感态度价值观等高层次的心理活动，并非通过一两次教学或参加一两次活动以后便能立竿见影的。为了弥补前两种教学目标陈述技术的不足，艾思纳提出了表现性目标陈述技术。这种陈述技术要求指明教学的情境，学生将要从事的活动或处理的问题，它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的，让学生在具体的情境中获得个人的意义和体验。简而言之，即明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这种活动中习得什么结果。例如，①对中国资源问题的态度目标的设计 :通过观看中国资源问题的录像，在讨论交流中，能说出（阐明 ）自己的资源观。②参加班级或小组有关治理环境污染的讨论，并写一篇讨论稿，在班级或小组讨论中发言。③对学校周边的环境污染治理情况做调查，并写一篇调查报告。④能联系现实，说出自己学习”是否可以用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题”后所受的启发。表现性目标所追求的不是学生反映的同质性，而是反映的多元性，它旨在培养学生的创造性，强调学习及结果的个性化。艾思纳的表现性目标主要是针对情感领域目标提出的，对地理新课程情感态度价值观目标陈述具有参考作用。但是心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补5充，不能过分依赖这种陈述技术，不然又会回到传统老路上去。 三、地理教学目标陈述新策略、依据“地理课程标准”中的目标陈述1对各学段每一章节的地理教学课题都进行了行为目标取向的设计与陈述，地理课程标准中相应内容的目标陈述，尤其是可观测标准地理教师在进行课堂教学目标陈述设计时， 应将的行为动词作为重要依据。2、选择外显化的行为动词“导教学目标不仅应记载往教师的教案设计中，供自己教学目标反映的是学生学习的结果，，“我能做什么”而且应在课堂上呈现给学生，让学生清楚明了地解读，指示学生通过学习后教”，“我的哪些行为”将被教师评价和测量，发挥教学目标的“导学”功能。从这个角度讲，教学目标的设计首先应考虑的是能否用最简单、 明了、便于理解的“可观测”的外显行为动词帮助学生识别目标，以便学生在学习过程中认准方向，进行目标比照学习，减少学习的盲目性、随意性，达到事半功倍的效果。外显化、可测性的目标动词如表.3、针对具体内容灵活处理原则。比如，使用马杰行为目标陈述法，在在目标陈述中，要坚持宜简则简，该繁则繁在利用格伦）行为条件;（不引起误解或歧义的情况下，尽量简化陈述，有时可省略行为主体和或陈述法时，可删除表示内在心理变化的总目标陈述，直接呈现行为样品，而对高内外结合兰，级认知情感体验目标，则应不吝文字，尽量详细描述行为条件，使行为条件情景化、过程化对于艾思纳表现性目标陈述；这样才能使外显的行为动词体现内隐的心理过程，便于观察和测量法，我们既要明确规定学生应参加的活动，还要在陈述我们希望达到—预期的结果一一虽然几6次活动对培养地理情感态度价值观并不能起到立竿见影的效果， 但能表明每次活动教师对学生学习的积极期望，是心理学家积极倡导的一种教学方法。第三节地理教学目标的差异性设计一、地理教学目标的差异性与学生发展由于学生之间学习背景不同，原有的学习基础和经验不同，智力尤其是非智力因素存在差异，学生的学习起点不尽相同，如果教师用一个水平层次的教学目标要求所有学生，“千人一面”，教师的主观愿望与学生的客观存在差异性、多样性和不同需求明显不符。这种教学目标是不可能实现的。二、地理教学目标差异性设计的理论依据建构主义的学习理论认为：学生的主体是天然具有的，而非外界赋予的，学生是自己知识的建构者，把新知识与已有的知识经验相结合，在已有的知识教育基础上形成新的知识结构。学习者不是被动地接受知识，而是对信息进行主动地选择和加工，学生不是从同一背景出发，而是从不同背景和角度出发。前苏联教育家维果茨基提出了“最近发展区”的教学理念。这一理念是把学生的发展水平分为两种：⑴现有的发展水平 ，即指“学生现在能够独立完成的智力任务”。⑵“最近发展区”是指其“潜在”的发展水平。目前暂时不能独立完成，但在教师或家长的指点下，学生经过努力可以完成其智力任务。三、教学目标差异性设计的基本策略（一）梯度式设计策略梯度式设计策略就是指在进行教学目标设计时，根据《地理课程标准》，结合学生的差异特征和认知发展规律，按照教学内容，由低到高，由易到难，设计具有不同要求，不同层次的地理教学目标，以促进不同智力结构的学生发展。例如高中地理“海洋的基本特征（一）”教学目标设计，传统的设计为：1、知识目标：使学生了解影响海水温度和盐度的主要因素，掌握海水温度和盐度的分布规律；2、能力目标：利用课本图表信息，说明海洋对人类生存发展的影响；3、德育目标：通过“海洋环境和人类相互关系”的讨论，激发学生爱护海洋的责任感和探索海洋的科学精神。按照梯度式设计策略的基本思想，高中地理“海洋的基本特征（一）”教学目标可作如7下设计：1、知识与技能目标 A、学生能列出影响海水温度和盐度的主要因素，说出海水温度随纬度增加而降低、盐度由副热带地区向高、低纬度地区降低的原B、学生能说明影响海水温度和盐度的主要因素，阐明海水温度和盐度的分布规律。2、过程与方法目标：A、学生能运用课本中某一图表信息，说出海洋对人类生存发展的影响；B、学生能获取课本图表信息，概括说明海洋对人类生存发展的影响。3、情感、态度与价值观目标： A、学生能举例说明海洋环境与人类相互作用的关系，初步树立爱护海洋的责任感；B、学生能概括海洋环境与人类的相互关系，树立爱护海洋的责任感和具有探索海洋的科学精神。可见，这种梯度式设计策略，能将原有的教学目标细化、层次化，把每个教学目标设计为由较低到较高两个层次的教学目标。如根据学生实际，还可以进一步设计为三个层次，以至四个层次，以符合学生学习背景，为每个（类）学生的发展引领方向。（二）激励式设计策略在地理教学中告知教学目标（学习目标）往往是地理教学过程的一个基本环节。传统的地理教学目标的表述，多使用以下的方式。如“使学生了解……” 、”使学生掌握……”、”使学生学会……”、”使学生懂得……”等等，这种表述是把学生置于一种非自主性的被动客体地位，难以激发学习热情，调动学习积极性。激励式设计策略是指在进行地理教学目标设计表述时，注意使用以学生为主体的第一人称方式，从人文关怀的角度，多运用赋予情感、激励性的语言，激发学生的自信心，调动学习的积极性。据国内外研究，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。这种成就动机又主要由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个方面的内驱力构成。“认知内驱力是学生想理解要掌握的知识、要阐明与解决的问题时所产生的以求知为目标的动机因素，是指向学习任务本身的动机。”把学生“因自己的胜任能力和工作成就而赢得相应地位的需要称为自我提高的内驱力。 ”“附属内驱力是指学生为了获得教师和家长的赞许与认可而产生的学习动力。”（三）设计充满生命活力的地理教学策略充满生命活力的地理教学策略，在过程与方法上，要高度重视和充分引导学生参与多样化的学习，既包括有意义的接受性学习，也包括合作式学习和探究式学习。（四）设计“交往”的开放的地理教学策略现代教学论认为，教学的本质是交往。地理课堂的教学过程，就是师生之间、学生之间交往信息的过程。新课程的教学观要求把这种交往变革为师生间的平等“对话。”在教学过程中，师生之间、学生间的信息交往，既包括地理需要、地理兴趣、地理知识、地理情感态度和价值观等方面，还包括生活经验、行为规范等方面，通过这种广泛的信息交往，实现师生互动，在“沟通”与“对话”中实现师生共同发展。8加强教材知识与生活世界的相互联系是选择和设计开放的地理教学策略的基本途径。实际上，生活的世界中蕴藏着巨大的甚至可以说是无穷无尽的地理教育资源。（五）设计韵律和谐的地理教学策略从时间进程看，地理课堂教学的过程，一般应有序幕、情境进入、展开、高潮和尾声等环节。情境的“预演”和呈现材料、融入经验的“体验”是设计韵律和谐的教学过程的基本策略。情境的“预演”就是创设进入学习“课题”的环境氛围。在地理教学中，许多教师有一种相同的感受，观摩一节优秀的地理课，是一种美的享受。好的地理课，韵律和谐，环环紧扣，行云流水，水乳交融，激情跌宕，师生共鸣。（六）选择与设计引领学生学会学习的地理教学策略“过程与方法”是新课程目标的重要组成部分。选择与设计引领学生学会学习的方法也是地理教学策略重要组成部分。既要学会，也要会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性的学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。方法是一种“知识”，而且是一种比知识更重要的“知识”。地理学习方法就是地理策略性知识。地理策略性知识既包括学生对学习内容的领会和记忆策略；还包括一些辅助性策略，即学生为了维持学习活动的正常进行而采取的诸如学习时间的计划和安排，学习过程的自我监控等策略。四、对传统目标设计的现代再设计传统目标设计存在表述模糊，不可测评，只反应学习结果，未反应目标反馈（测量）过程的缺陷，不能适应地理新课程改革。据此，地理新课程下教学目标设计应当打破传统，遵循有效教学目标设计思路、行为动词外显化、行为结果可测化、目标陈述灵活处理、繁简结合，同时应将目标设计看作一个开放的系统，遵循系统科学原理进行设计。目标设计系统如下：纵向分析知识与技能横向分析过程与方法输入课标分析情感态度与价值观学习内容分析差异目标设计学习者分析输出图课堂教学目标设计系统分析系统是目标设计前期准备工作，系统内的各要素相互联系，构成分析系统的整体，具9分析的结果以信息的形式输入到陈述系统中，成为目标陈述的直接依据，而陈述系统中“三维”目标是一个有机整体，主要面向全体学生设计，但同时考虑差异目标设计，反应个性化发展。陈述系统经教学过程实践和目标测评反馈， 又将信息输出进入分析系统，进行再分析，因此教学目标设计系统是一个开放系统，分析系统是其不可或缺的一部分，它与目标陈述系统构成目标设计的整体。下面将以《中地参》（2006,1-2）中的“农业的区位选择”教案为例，按照教学目标设计系统流程及有效教学目标设计思想进行反映现代教学目标设计理念的再设计。（1）分析系统：“农业的区位选择”（人教版），原教案设再设设计思通过分析教师能从展地理思维能力,高中地理课程总目标之一初步掌握基本知识和基本原理,通过分析教师能从展地理思维能力,1111步掌握学习和探究地理问题方法本节内容属高中地理必内容， 相当于高二，学习内容析出完成区位论理论的应用，这是人文地理核心内容，因此本节内标所用的为重点和难点另一方面学生在高一阶段已学过气候地貌法和过程水文、 土壤、生物等自然因素及其地理意义， 还接触了人课标的基利用海洋资源的思想， 因此已储备了分析“区位选择”一要求和所的存量知识和能力运用的主行为动词该部分内容与生活联系紧密，应用性强，故宜将案例教学为制定蓝“知识落实“过程与方法讨论学习探究学习等作奠定基础技能” 学习中，并以人地关系为主线贯穿至“情感态度与值观”目标中【课标】标准“分析农业区位因素，举例说明主要农业地类型特点及形成条件活动建 “结合所学知识判断本地域类型，并分析其形成条件【课标分析从课标看出“分析“说明“运用是学学习后能被观察到的行为结果，因此，也将是本节教学目陈述的关键行为动词。标准和活动建议的内容也应是目标计的重要参照系区位论是人文地理核同内容之一本节教材阐了农业