杜威和巴格莱

/教育论著《民主主义与教育》研读。（《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，任课教师：宁本涛宁本涛，男，1968年生，山东微山县人，教育经济与管理博士，教育学博士后；华东师范大学教育学系副教授、硕士生导师，原教育学原理教研室主任；教育部重点人文社会科学基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员。主要从事教育经济学、教育政策学和教育学原理的教学与研究。主要著述有《学校管理的经济分析》（2002年）、《中国民办教育产权研究》（2003年）等。邮编：200062；办公电话：021—62232258；btning@教学博客：“教育跨学科研究”/104682.aspx《民主主义和教育》（DｅmoｃraｃyanｄEducation，1916)副标题是《教育哲学概论》，门罗(P．Monroｅ)编教育学教科书系列书之一,麦克米兰社出版,后由ＦPPE出版,有20多种译文。中译本《民本主义与教育》,1９２8年由商务印书馆印行，邹恩润译述，陶行知校订，1947年和19４9年再版,全书共4２4页.1990年10月，由人民教育出版社根据纽约麦克米兰社19３７年版翻译出版，译者王承绪，共3９9页,３0余万字。杜威的代表著《民主主义和教育》系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。下边根据1990年中译本，全书的结构、主要观点介绍如下。一、全书的结构：序。1915年,杜威写于哥伦比亚大学。简要地指出本书讨论所包括的范围：指出建设教育的目的与方法,探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力.本书的指导思想是把民主主义与科学上的实验方法、生物学上的进化观念和工业的改造相互联系起来，并一一指出这些在教育中引起的变化.除了序以外的26章的题目是：（1)“教育是生活的需要”；(2）“教育是社会的职能”；（3)“教育即指导”；（4)“教育即生长"；（5)“预备、展开和形式训练”;（6）“保守的教育和进步的教育”；（7）教育中的民主概念；（8）“教育的目的”;（9)“自然发展和社会效率作为教育目的”;（１0）“兴趣和训练”;(11)“经验与思维”;(12）“教育中的思维”；（1３)“方法的性质”；(14）“教材的性质”；(15)“课程中的游戏与工作”；(１6）“地理和历史的重要性”；（17)“课程中的科学”；(１８)“教育的价值”；（1９)“劳动与闲暇”；(20)“知识科目和实用科目”；（21)“自然科目与社会科目：自然主义与人文主义”;(22)“个人和世界”；（2３）“教育与职业"；（２4）“教育哲学”,(2５）“认识论";(26)“道德论”。二、本书所阐述的主要教育思想与观点：1.教育是生活的需要：生活即教育.（1)生物与非生物不同，只有通过更新才能维持自己。社会生活也和生物一样，是个在适应与改造环境中更新的过程。自我更新而维持生命的原理，不仅可用于生理意义上,而且可用于经验上。这是说，社会生活是社会经验的更新过程。（２）所有人之间的沟通和不同世代之间的传递是经验更新的必要条件。（3)所以经验的传递与沟通是社会生活的必需.如果说“教育在广义上是沟通和传递过程。是社会生活之必需.”“一切沟通都有教育性",而且“社会的生活与沟通完全相同”，因此“一切真正的社会生活也都有教育性"(这是说，我们要避免偏重学校教育的观念，我们有两种不同的教育，一种是与他人共同生活中获得的教育;一种是我们为青年准备的教育。从此得出的结论是：教会生活即教育，生活即教育。２。教育是社会的职能，学校是特殊环境。教育本质上是社会的职能，并不是学校固有的职能，对此杜威做了如下几点说明。(1）一个人的活动与别人的活动有关系的时候,他就有了社会的环境，他们所做的事和能做的事,都要看别人的期望、要求与责备为转移。与别人有关系的人,若不顾别人的活动，就不能做他自己的活动，因为别人的活动是实现他的各种趋势所不可缺少的条件，就因为如此，“社会的环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和感情的倾向”。（2）但社会的一切信仰、感情与知识能不能直接传给青年一代?教育离不开环境，只能利用环境的作用间接地进行教育,即第一步造成的一种特殊环境（特殊媒介），来引起某种反映,第二步使他们变成集体活动的参与者.所有意义、价值都不能不在共用的经验、共同参与的活动中形成。（3）“学校之特殊环境".由于社会的发展与复杂性,出现了一个特别的环境──学校。学校有三个格外重要的功能:第一，供给一种弄成“简易的基本的社会”的环境；第二，把社会环境加以理想化，排除掉无价值的因素，以使它成为“改良行为的媒介”；第三，创造一个更全面、更好、更平衡(人人都有机会)的环境，以便青年不受其狭隘环境的限制。现在教育上的许多失败根源在于忽视了学校为社会生活一种形式的基本原则。3。教育即生长(成长)。上面已讲到“教育是生活所必需”，“生活即教育”。“生活即是发展、不断发展,不断生长即是生活”。那么从上述两个命题可推导出：“教育即生长”。这个意思用教育上的话来说，（１)“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它自身以外，没有别的目的"。不能把生长看做是朝着一个固定目标进行的运动,而应把生长本身看作是目标。（２)“教育过程就是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”.教育的价值在于它能否创造继续不断的生长欲望,能否供给方法.（３)生长的能力,一有赖于自己的可塑性，二依靠别人的帮助。由此可知，教育的历程即是继续不断的生长的历程，在一个人一生的每个时代里面都是以增加生长能力为目标；教育的结果,就是使人获得更多的教育能力。这种观念与如下三种传统观念相反。（1）准备说：即把教育看作对某种将来责任或权力的准备。这种观念不能使师生把自己的注意力集中于利用当前的需要与可能的事情。由此发生四种恶果:使儿童丧失现有的动力;不能使环境发生教育效力；忽略学生个人的特别能力的标准；使人不得不依赖外铄的动机。准备观的错误不在于把将来的需要看得太重，而在于视准备为现在努力的总源泉。准备当然是极为重要的，所以要用全部精力尽力去丰富经验.(2）展开（开发)说，即把教育看作由内向外的开发.表面上看,这与生长观接近,但开发与准备一样，都使人忽略现在“有机体的趋向”与“环境”的相互作用.按福禄倍尔等人的观点看人有某种含蓄不宣的、潜在的“整体"、“绝对”,所谓生长只不过是渐渐地把它显露出来，生长不过是过渡阶段。（3）“官能的训练”（形式陶冶)说，即认为教育就是反复训练知觉、记忆、志愿、判断、概括、注意等能使人成功的能力.洛克等人的理论把教材视为表面的无关紧要的东西,教材的价值在于帮助学生训练普遍的能力罢了。其错误在于：第一,人没有有待开发的现成的能力;第二，人的活动不可用和操练肌肉一样的方法来训练；第三,每种训练的结果都有其特殊性,某种训练方法不能普遍利用；第四,人的活动能力与所用材料牵强划分开是属二元论；第五，观察、反思、判断、美感等都是有组织的，人之某种天赋倾向是运用某种材料所得的，能力随着所用材料而转移。这种理论使人们偏重于训练范围狭隘的特别技能,忽视青年的创造能力、发明能力、重新适应能力的培养.4.教育即改造.教育是经验的继续不断的改组或改造,教育无时没有一种当前的目的，这个目的就是直接改造经验的特性.这种观点与他的生命观（“更新"）和生长观(教育即生长）一脉相承。杜威对教育下了一个专门定义“教育即是经验的改造或改组”。教育，第一能够增加经验的意义，使受教育者认识他们所从事的各种活动彼此之间的内在联系；第二能够提高指挥后来经验的能力，使学生能够预料将要发生的事，并能预先做准备,以便将来获得有益的结果和避免无益的结果.有教育功能的经验,不同于“呆板的活动”（不能自主的机械动作）和“无恒的活动”(毫无目的,不顾将来结果的活动），“教育即继续改造”的根本特点是：“把目的（即结果）与过程视为一件事"。这是说，活动的经验是占时间的,它的后一步就是完成它的前一步,后面的结果就表现出前面的目的，这种完整经验使人掌握良好的行动模式(“习惯"）。“一切教育存在于这种经验之中”。杜威还强调,经验的改造不但是个人的，也是社会的,教育不单能发展儿童与青年,并能发展将来的社会.教育即改造的观念既不同于上述的把教育视为遥远将来的“准备说”和把教育视为有一个终极目标的“开发说"；也不同于把教育看作由外面提供材料并培养智能的要素主义教育观,以及把教育视为以往的重演的永恒主义教育观.只有“教育即改造"（或“社会改造”）之教育才是进步的，要素主义、永恒主义教育是保守的.５．民主主义是一种联合生活的形式。教育是“社会生活"、“社会的职能”，但在不同的社会生活里,教育方法、内容、精神彼此不尽相同。但是可以提出两个可以作为衡量社会生活的价值：“一个团体的利益，使全体成员共同参与到什么程度；这团体与其它各团体的相互影响,能否圆满，能否自由”。如照此两点进行衡量，专制国家是不好的团体，因为那里很少有公共利益，社会分子之间没有自由的相互影响,有一些人成为主人、特权阶级。其他一些人成为奴隶、“屈从于他人的阶级”。此外，有些党派、秘密机关以及团体，如只追求一群人的利益，把其它群体排外,就是反社会的。古代野蛮民族把外人视如仇敌。不是偶然的,而是因为与别人接触就使自己风俗解体.上面做为标准提出的两个价值充分地体现在民主社会。在民主社会,全体成员能以同等条件共享社会利益,通过各种形式的社会联络与相互影响,社会各种制度得到重新调整.“民主主义不仅是一种政府的形式,民主主义是一种联合生活的形式,在这种生活里面，各人的经验互相传达，不是片面的。”总之，民主主义的特性在于使共同参与的事业面积增广,个人的种种能力更能得到自由发展。在这种社会里,一方面人人有相等的求得知识的机会，发展个人的创作能力与适应环境能力,另一方面使每个人都对于社会关系和社会制裁发生兴趣，都能促进社会的变化。6。教育本身没有目的。(1）在民主社会里，教育的目的即是使人能继续不断地生长，也是不断地改造社会的习惯与制度。杜威主张,不要到教育过程以外去寻找一个教育目的,使教育服从这个目的.由外强加的目的，是社会关系不平等所致。由外施加的目的是固定和呆板的,不能直接与现在活动发生联系,是遥远不切实际的，无助于选择某种手段。不但不能暗示更自由的、更协调的活动反而阻碍活动的开展。在教育方面，这种目的与教育即准备的观点有关,它使教师、学生工作性质变成机械的奴隶的性质.在活动里面产生的目的，作为一种指挥活动的计划，即是目的又是手段。如把目的视为活动以外的东西，把目的与手段牵强划分开，那么活动就失去意义，变成“苦工".(比如应试只是一种教育手段而不是教育的目的)（2）“教育本身并没有什么目的。只有人,即家长和教师等才有目的"。一个目的所指的是任何自然过程所发生的结果，这个过程是被意识到的，并成为决定当前观察和选择行动方式的一个因素.即说，目的只不过是一种意识，“先见之明"，“预见的结果"；不是抽象的而是具体的个性化的，即因儿童个性差异而异，因儿童的生长与教育经验发展而异。“先见之明"（目的)存在三个功能，能使我们寻找达到目的的方法，知道先后缓急的秩序，决定最适当的方针.良好的目的可用如下三个标准来衡量：第一,所定目的需由现有的情况里面蕴酿出来；第二，能够依照目的在实行以前规划出试行大纲；第三,目的必须使活动自由。进而又谈到，良好的教育目的应具有的几个特征：第一，教育目的必须根据于个人的固有活动与需要；第二，必须“翻译"成可实施的办法,有助于教育者与受教育者共同合作；第三，必须防备普遍的、终极的目的.（3）普遍的目的，不过是展望的、观察个别问题的着眼点，是人们靠他观察现有的环境，度量将来可能的结果。我们可以有任何数目的目的,“这些目的都能彼此融洽不至互相冲突”。实际上这些目的都是在不同时期提出来的。在不同领域里都有不同价值,其中主要的有:自然发展、社会效率、文化修养。如以自然发展为目的，使人注重儿童身体器官与健康的需要，重视儿童身体的活动,重视儿童的个性.如以社会效率作为目的,使人注重人人都要有的相当的工业才能和良好的公民资格.（举例：长大了要干什么)7．方法从来不是材料以外的东西.（１）杜威不赞成“教材与方法的二元论,“反对忽视经验的”具体情境。“教法与方法并无区别”。“方法从来不是材料以外的东西”。“方法不过是为了某种目的运用其材料的一个有效的途径.”我们讲方法,是为了控制经验的向前发展，为了在思想上、方法上与材料划界线。（2）方法有两种：一是长期积累的、相当稳定的方法，并为过去经验和理智分析所认可的，这种方法对学习“提供启发而间接地发挥作用";一是个人的方法，是发挥个人主动性、创造性的方法,是个人做事的方法,是“直接的指南”、“最有效的方法。"这两种方法不对立,一般方法可强化个人方法。（3）个人的方法形式多样，种类繁多,没有一个目录表可以把它们完全罗列出来。但可以推出几种良好的态度,这些是在有效地、理智地处理材料的各种方法中处于核心地位，那就是:“直接性”、“虚心”，“专心“和“责任心”（直接了当的态度，灵活的理智兴趣,目的的完整性，承担活动后果的责任）.８。选择教材必须以改进我们共同生活为目的。（1）教材先由供给学生现代社会生活内容的种种价值所构成，它“把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体的和详细的术语”。(2）一个课程计划必须考虑课程能否适应现在社会生活的需要,选材时必须以改进我们的共同生活为目的,保证将来比过去更美好.此外，还必须把社会最基本的事物放在第一位。（“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的”)民主社会尤其要依靠用广泛的人类的标准来编制学校课程，课程里所研究的是有关共同生活的问题，所观察和传授的都能发展学生的社会见识和社会兴趣。9．兴趣是有目的行动的动力，兴趣和训练是相联系的.（１)兴趣（爱好、关心、动机等）表示个人的选择态度,个人对某对象所持的态度——对所遇见事物的态度.但个人的态度并非孤立存在,而是对某种情境里正在发生的某事的反映,而且是其情境中的一因素.有了兴趣就能专心致志、聚精会神、自忘其身于某种对象里面。兴趣是有目的行动的动力,兴趣可以估量其推进某种工作的积极性。(2)兴趣在英文字里指“居间的事物”——即把两个有距离的东西联络起来的事物.兴趣与生长是一种过程，兴趣有开始的阶段和完成的阶段，中间阶段需要意志、努力.（3）兴趣与训练是彼此相连的，不是彼此对立的。无论是理智方面的训练还是靠意志实行的训练都不能缺少兴趣,两者其实是一件事。儿童对功课的反映，既取决于材料所引起的兴趣，又取决于个人的天性及正确经验。所以对教育来说,两者都是重要的，要克服视兴趣为独立存在,视训练材料为自身完善的错误观点。１0．从经验中学习（“做中学”）。（1)“经验包含主动和被动两个要素”，即“尝试的行为”、试验、实验的要素和承受结果的要素。我们对于事物有所做为,事物回转来对于我们也有相当大的影响。单纯的行动或单纯承受结果都不是经验，对学习来说没有什么价值，“从经验中学习"这句话是说：要把所做的事与所发生的影响（苦与乐）联系起来,那么就能发现事物的前因后果的关系。所以教师应把学生的“身体活动"和“精神活动"结合起来，在功课上把用心和用感官，在知识学习上把“思维"和“直接用实物的作业”结合起来。（2）所谓反思思维是指:辩别“所尝试的事”与“由此发生的结果"之间有什么关系。如不加以思考.就不可能获得有意义的经验。心理学家们提出的“尝试与错误学习法，没有详细反映行为与结果之间的联系，失掉了其中关键因素.杜威所讲的经验与“乱碰”的经验不同,因特称之为“反思的经验".经验过程中包含思维过程，所谈思维过程就是有意努力去发现“我们做的事”与“由此所造成的结果”中间的特殊关系。思维使经验获得智慧的要素，兼有动作和目标.“反思的经验"有五个步骤，简单地表述为:疑难、问题、假说、推论、验证（杜威在《我们怎样思维》中指出的五个步骤)。可知,反思活动的全过程为提出问题和解决问题之间的过程。杜威进而提出:“教学法的要素和反思的要素是相同的.”１1．打破两类科目的牵强划分.自然科目与人文科目牵强划分是二元论,目前教育仍把科学视为是讲物质的专门知识,把文学视为属于人本的性质,这是不对的。要认识到“自然科学的材料在人事方面也占有他的地位”,“利用自然科学可满足社会的需要,解决很多的社会科学的问题,教育应使两类科目互相增加彼此的效果。"他说，“如要社会要成为一个真正民主的社会,我们必须克服教育上这两类科目分离现象”.12.个人必须有他自己的目的和问题.教育所重视的个性有两个含义：第一,一个人必须有他的目的和问题，并能自行思考，“思维和事物的消化一样是一件个人的事情”。第二，个人的见解,个人所喜欢学习的对象,个人应付问题的方法等都不同。如学校用一个模式要求学生。那么其必然结果是：精神错乱,故意矫作,创造力渐渐丧失，信心消退,盲从习惯滋长.科学上的发现，乃始于容许和鼓励个人利用自己对付材料的特异方法,所谓有创造精神的态度，就是一个人不受外部强迫的反应。凡是一个进步社会都视个人的变异如珍宝，因为社会进步依靠个人的变异。所以杜威主张：民主社会如要与它的理想相符，必须在他的教育规划里容许个人的自由，使特异的天才与兴趣各得发展。１3．早期职业准备是间接的。（1）“一种职业只不过是人生活动所遵循的方向”，职业活动要使个人感到有意义，同时他的朋友感到有好处。职业就是指任何形式的继续不断的活动,职业是唯一能使个人特异才能与他的社会服务得到平衡的事情。职业不仅包括专业性和事物性，也包括一切艺术能力、科学能力、公民品德等。这是因为，首先任何人都必须有各种职务、角色，其次每个职业都不能脱离其它各种爱好和技能。(2）唯一适当的职业训练是“作业”。一切早期的职业准备应是间接的而不是直接的,这是说要通过学生根据目前需要和兴趣选择去主动作业来进行.只有这样才能保证教师和学生真正发现学生的个人能力倾向，避免做出过早的、武断的生活选择.所以要通过作业进行职业教育,是因为无论什么时候，人类优秀的职业就是生活--就是智力和道德的生长.(3）从前教育虽然名称上不叫职业教育，实际上具有职业的性质.目前,有意识地强调、审慎地实施职业教育是有其各方面的理由的(略)。目前教育的关键在于:“逐步改造学校和教材与方法，利用代表社会职业的各种形式的作业，并阐明其理智的和途径的内容。但教育不应成为永续现有工业秩序的工具,而要成为改革的手段”。三、分析与评价：上述一系列教育观点，似乎有共同的根源。这个根源就是杜威的哲学观、社会观、方法论。下面从几个方面,分析上述一系列教育观点的特点及优缺点。(1)杜威根据自己实用主义、经验主义、实验主义哲学观,在宗教与社会、教育与生长,教育与经验、教育与生活、经验与科学、思维与经验、目的与手段,教材与方法、文化教育与职业教育、自然科学与人文科学、个人与世界、兴趣与训练等问题上，反对牵强划分，主张统一和结合。这对克服各种传统观的片面性，产生了积极影响。但在另一方面，由于片面地强调对事物之间的统一性和没有明确其区别性，在不同的问题上，在不同时期，表现出忽左忽右的倾向（如教育的相对独立性问题）.(2）杜威站在民主主义社会观上，极力推崇美国的民主传统和民主社会，并一贯主张用民主主义来改造教育。这在当时克服粗野的个人主义、极权主义方向，无疑是产生了进步作用，但同时产生了很大的消极作用,其表现在：他基于社会进化论的观点，把美国民主社会加以理想化，否定阶级、阶级斗争以及暴力革命，否认美国社会存在的阶级、民族不平等，空喊共同利益、共同福利、机会平等、民主参与等(如对中国文化大革命运动的反思，有人认为杜威具有社会主义倾向）。(3）杜威根据美国工业革命以及科技、文化、社会生活的巨大变化，致力于改造旧教育，建立新教育的事业。杜威在克服自然主义、复古主义、教师中心，克服教育脱离儿童和社会的弊端等方面做的贡献是被公认的，但没能正确对待和继承传统教育当中的宝贵遗产--强调科学知识的传统（尤其是在高级阶层教育中)智力训练，发挥教师的主导作用，学生集体的重大教育作用等。（4)本书是杜威2０年来哲学、心理学、教育学等方面的理论探索和实验求证的产物,是广度与深度、抽象与具体、理论性与实用性较完满的结合.但仍多有不精确、可疑，有待研讨的观点。20世纪前半叶进步教育运动的历史，大体上说明了杜威教育思想的进步性与消极性（以及反动性).1９世纪以来,美国逐渐发展成为世界第一工业国，但农村与城市、老居民与新移民，新教与天主教、无产者与资产者、帝国主义国家与帝国主义国家,美国与苏联之间的对立仍构成了社会危机。杜威设想通过宣扬美国传统观念民主主义以及改造教育(第一工具），来克服此危机，建立美国及国际社会的“新秩序”。杜威顺应当时新教育潮流，提倡以解放儿童和改造社会为总目标改造旧教育和建立新教育.1９世纪以来兴起的轰轰烈烈的美国进步教育运动以杜威教育理论为旗帜，这说明杜威教育思想切合时势之需。但进步教育运动自始至终遇到来自永恒主义和要素主义等学派的挑战，他们指责进步教育不重视基础学科与知识传授，忽视智力训练等。由于忽视制定教育目的在教育中的重要作用，也受到进步主义运动内部的挑战,如布拉梅尔德认为学校教育在很大程度上受社会和文化努力的支配,因而要重新制定教育目的,后来布拉梅尔德打出了“改造主义"的旗帜.19５7年苏联人造地球卫星成功地上天之后，进步主义遭到了更广泛更严厉的批判,甚至把美国科技、国防的落后归罪于进步教育运动，随之掀起了课程改革的高潮。到了60年代,在美国又出现重新评价杜威的势头，杜威又被重新肯定。长期以来。杜威教育理论不论在美国或在国际上都享有权威。至今,《民主主义与教育》和《理想国》、《爱弥尔》一起享有教育瑰宝之荣誉，誉为了解美国及国际新教育运动的实践及理论的一把钥匙。１919年５月1０日至1９21年7月10日，杜威到中国进行了访问和讲学，曾在辽宁、河北、山西、山东、江苏、浙江、湖南、湖北、江西、福建、广东、北京、上海１３个省市进行演讲，宣传自己实用主义哲学与教育思想.1919年出版了上海江苏省立第二师范学校新学社编《杜威在华讲演集》，1920年出版了北京晨报社丛书第三种《杜威在华讲演》。1９２2年制订的“新学制”明令实施儿童中心教育。陶行知等不少我国教育家都受到杜威教育思想的启发和影响。解放前，杜威是外国人当中对中国教育的影响最广、最深的人。解放后，他的教育思想和实用主义哲学一样，被当作帝国主义反动理论受到批判。自从解放思想、改革开放以后,国内有些人对杜威教育思想进行了一分为二的分析批判。杜威主要把教育看作是改造社会、推进社会进步的“第一工具”，同时看作是儿童生长与发展的特殊环境，因此一方面强调了教育的社会性、社会职能(“学校即社会”，“教育即社会生活”等),另一方面强调了教育与经验的相结合四、杜威教育本质观及对我国教育改革的启示杜威在阐述他理解的教育本质之时,总是借助于批判各种教育学说来对比说明他自己的观点。首先，他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说;其次,他批判了黑格尔和福禄贝尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说;第三，他批判了洛克的心智训练说；第四,他批判了赫尔巴特的教育即塑造的观点;第五,他批判了赫尔巴特追随者的教育是复演和追溯的学说。在这些批判的基础上,杜威提出了教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造的教育本质观.这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育本体问题的看法。(一）教育即生活“教育即生活"有多方面的含义。首先,杜威认为,教育是生活的需要，生活的更新通过传递；社会的形成有赖于人们之间彼此进行联系和交通，而教育乃是有效的联系和交通的渠道。在人类社会的早期，人们在社会生活中沟通了思想和感情，获得了知识和技能,从而受到了教育.也就是说，教育和生活是融为一体的,教育在生活中进行，生活就是教育的内容。随着历史的进步，知识大量积累，日常交往已经不能胜任对未成年人的教育任务，在这情况下,学校作为正式的教育机构诞生了.“从教育产生之日起,人受教育不是为了别的，而是为了生活.没有人及人的生活，教育又从何谈起."翟楠：《教育•生活•课程——论杜威教育理论的生活化倾向》，《教育学研究》，2005年第1期，第311页。教育是人的一种生活方式,是人的生活过程.“只有把教育当作一种生活，教育才能回归它的‘自然’本位"。凌龙华：《教育———首先是一种生活》翟楠：《教育•生活•课程——论杜威教育理论的生活化倾向》，《教育学研究》，2005年第1期，第311页。凌龙华：《教育———首先是一种生活》，《当代教育科学》，2003年第11期，第62页。赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第143页。其次,杜威强调教育必须奠基于现实生活,关注现实生活.只有使教育与社会生活切实联系起来，教育才能发挥应有的作用.在传统的教育体制下，儿童的学校生活与他的家庭、社会生活各成体系，不相联接.学校被看成是独立王国,置身于社会之外，儿童的教育过程和实际生活的分裂愈演愈烈.另外，儿童在学校学习的课程内容与他们在现实生活中习得的经验之间的关系弱化。“我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，读、写和地理等,而违反了儿童的天性，并且使最好的伦理效果变得困难了”赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第6页。赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第6页。再次,为儿童的发展构筑理想的学校生活环境。我们应该注意到，杜威提出“教育即生活”该命题时,并非将教育与各式各样的生活相混同。杜威所讲的生活，实际上是指一种新生活。这种生活更能与当时社会生活相一致，更能满足儿童的需要和兴趣,是为儿童所喜爱的生活.与普通的生活相比较,这种学校生活是一种经过选择的、净化的、理想的社会生活,以便让儿童在这种良好的环境中受到好的影响。（二）教育即生长杜威认为“生长"是生物的根本特征,既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长,就是成人也在不断生长。杜威赋予“生长"以新的内涵，他认为“朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义"杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第49页。。生长的出现需要条件，“生长的首要条件是未成熟状态"同上。。“未成熟状态是一种积极的势力或能力—-向前生长的力量”同上，第50页。,它让儿童具有发展的空间和潜力，也就是说，让儿童具有发展的可能性。未成熟状态具有两个主要特征：依赖性和可塑性。依赖性并不是指儿童软弱无能,相反，它暗指一种力量,即补偿的力量。依赖性的无依无靠的性质,让儿童具有头等社交能力，以引起别人的合作和注意.可塑性是儿童为生长而具有的特殊适应能力，它完全不同于因受外来压力就改变形式的一种能力,它比弹性更深刻,主要是指“从经验中学习的能力,从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量”杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第49页。同上。同上，第50页。同上，第52页。“教育即生长”命题亦是针对教育时弊而提出的。当时的教育无视儿童的天性，不考虑儿童的需要和兴趣,不重视儿童本能的或先天的能力,不发展儿童应付新情境的首创精神,以外铄力量取代儿童潜在的动力，以成人的标准去要求儿童.杜威认为赫尔巴特等的传统教育理论的基本缺点是忽略了生物都有种种主动的与特别的机能。在他看来,教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收,而是要使人类与生俱来的能力得以生长。教育的关键在于,提供适当的环境以及适当的新刺激,提供儿童生长的条件，使儿童的各种能力不断发展。基于民主主义的教育就是把儿童的本能看作是他们得以生长的动力。他的结论是：“因为生长是生活的特征,所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的.学校教育的价值、标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度”.同上，第61-62页。同上，第61-62页。（三)教育即经验的改造“经验”是西方哲学史中的一个重要概念，杜威对其意义作了若干改造.经验并不是指单纯的活动,经验是主动尝试和被动承受结果两个方面的联结。杜威认为,有意义的经验,即反省经验,存在某种思维的因素，这种思维即识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系.这种经验的特点就是把活动的原因和结果结合起来,当环境变化以后，我们依然能够对环境实施控制.从这里我们可以看出,杜威强调了经验中人的主动性，克服了经验与理性的对立，拓宽了经验的外延。他认为经验包含了理性与非理性的因素,经验的过程同时也是一个运用智慧解决问题的过程。这样的经验具有教育意义。儿童从经验中学，不仅能习得知识，也能积累智慧、培养能力。杜威认为，一切真正的教育是从经验中产生的。教育既不是从内部将潜力展开，也不是从外部进行塑造工作.而是始终有一个当前的目的，即转变经验的性质。他认为“教育就是经验的改造或改组.这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力.”同上，第87页。同上，第87页。我们应该注意到，经验和教育不能直接地彼此等同起来.因为任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验,都是不利于教育的，我们还应注意经验的性质，对经验予以选择。因此，“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验”。JohnDewey,ExperienceandEducation(1938),1950,pp.16~18JohnDewey,ExperienceandEducation(1938),1950,pp.16~18，转引自褚宏启：《论杜威课程理论中的“经验”概念》，《课程·教材·教法》，1999年第1期，第59页。总之，“教育即生活”,“教育即生长”,“教育即经验的改造”,这三个命题的涵义有内在的一致性，杜威的教育即生长、教育即改造，是指经验的生长、经验的改造；“生活就是发展；不断发展,不断生长,就是生活”杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第58页。.这三个命题在本质上都是相同的，都要求尊重儿童的内在条件与为儿童的发展构建良好的环境,都含有鲜明的社会性。这三个命题揭示出杜威改革旧教育的总纲领.杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第58页。近几年，我国的教育改革在不断推进，如课程改革、教学改革、学校管理改革、素质教育、创新教育等等,取得了一些成绩，教育思想也有一定的更新。尽管如此，我国现行教育改革还没有实质性的突破,根本表现就是还没有摆脱传统教育的束缚,传统教育体制尤其是应试教育模式依然主宰整个教育。所谓应试教育，是指脱离社会发展和人的发展的实际需要,以应付考试和为高一级学校输送新生为目的的违反教育科学规律的一种传统教育模式。它虽然对封建考试制度进行了改进，但其体制依然是一种沿袭,本质上是一种学科课程设置单一、片面强调知识的灌输、忽视身心全面和谐的发展、教育的短期效应的选择教育模式。这在管理方面特征之一,是我们已司空见惯的“压力转嫁"现象：校长把自己承受的社会、家长为孩子升学施加的压力以及保持或提高学校“知名度”的压力,分托到教师身上，甚至给毕业班教师下达升学指标，给肄业班老师下达在统考中“保几争几”任务；而教师理所当然地把压力转嫁给学生,使学生成为压力的最后承受者。它在教学方面的“法宝”，是一种被动地与现行考试制度相适应的教学体系。它的主要特点是：以应付升学考试为主要目标；以“硬件"学科重点教、要考的内容反复教为主要手段，从挤时间、扩大“运动量”上找出路，以反复灌输为方法;根据考试分数定质量，以“质量”高低论奖赏。根据这种管理方式和教学体系实施，尽管苦了学生,但可能升学率暂时上升。这一教学上的短期行为反馈给校长、家长和学校,又使这套管理方式和教学体系得以强化。于是，不少学校心安理得地沿着这条斜坡走下去,形成一种恶性循环。虽然有的学校不赞成这套做法，但也有骑虎难下之感.

“应试教育"把应试作为唯一或主要的教育目标，是一种十分狭隘的教育模式，这种狭隘的教育模式正把我国基础教育引进死胡同，为害极大。我认为其消极因素表现在以下几方面：(一）单一发展，严重违背全面发展的指导方针其发展的局限性表现在：1.表面性.“应试教育”，重视暂时的表面的教育效果,只抓并不标志学生的综合素质水平的考试成绩；素质是更为深层次的、长久起作用的人的品质。因此,“应试教育”实际成为肤浅的、庸俗化了的教育.在“应试教育”的错误导向和某些不良社会风气的影响下，教育领域里的弄虚作假现象也屡见不鲜、屡禁不止，造成教育效果的虚假性。2．片面性.由于以选择作为教育的主要目的，又以考试作为选拔的主要手段、再加之现行的考试制度的诸多不完善因素，导致学校教育内容实际上被区分为考试内容和非考试内容，考试内容的教学大大强化和扭曲，造成学业负担过重。这不仅使德育、体育、美育、劳动教育等方面被削弱，而且智育也存在着严重的片面性。非考科目的学习走过场，非考试要求的能力，如书写能力、动手能力、口头表达能力等被严重忽视，造成学生素质的许多缺陷,严重影响了受教育者全面素质水平的提高.3。局部性。“应试教育"着眼于选拔在高一级学校继续学习的学生，而这种选拔又以现行学科的考试成绩为主要依据，因此,忽视了全体学生的发展；把优秀人才的培养和广大劳动者素质的提高对立起来，使基础教育实际成为面向少数人的教育.4。机械性。“应试教育”用来要求学生和评价学生的唯一尺度是分数，用来评价和要求学校教师的也是分数。这就造成一方面每个学生的个性发展在分数面前被湮没了,教育不是帮助每个学生在他的起点上前进，在他的优势上发展，使每位学生都能抬起头来走自己的人生道路，有时反而造成不同类型的人才被扼杀；另一方面,以考试成绩表示的教育结果被无限地夸大，而教育过程却被严重地忽视了。往往把教育过程和指导学生应考过程实际等同起来;教师在教学过程中常常不能自觉地提高学生素质,甚至违反教育规律.这样的教育过程,有时也会取得好的考试成绩，但不仅不能使学生良好的素质得到培养，甚至会产生相反的效果。因此有些同志称“应试教育”为“负教育”。(二)智育目标狭隘化应试教育模式虽然把智育放在第一重要的位置上，智育的目标却是片面的、狭隘的.智育是传授知识、发展智力的教育，其中发展智力是智育最重要的目标，但是，应试教育从应试这一角度出发,过分强调传授知识和技能，强调知识的熟练程度,大多采取过度学习、强化训练的手段,把学习局限在课本范围内,致使学生无暇参与课堂以外的、各种对发展智力十分有益的活动,从而出现知识面狭窄,高分低能的局面。有人说“课堂学知识，课外出人才"是颇有道理的,应试教育则是强迫学生死读书，读死书,禁锢人的智力发展，扼杀人才。首先,应试教育重升学教育轻能力培养。片面追求升学率，学校的一切工作仿佛都是围绕升学考试的核心转动,这是存在于我们教育内部的一个顽症。从小学到研究生院都因为了考试而人为制造的紧张气氛,使我们不得不怀疑教育的本来职能是否已被替代。这种教育的结果是：受教日深，机械性日重,高分低能。由于高分并不完全意味着能力,因此，只重考试升学的教育方向与强调提高人本素质的教育相悖,其实效也与追求真才实学，追求智力、能力、体力统一发展的人力素质教育相去甚远。其次，应试教育重智力教育轻非智力养成.智力和非智力因素是人应兼具的发展基础。以往我们对非智力因素对人发展作用不重视，因此，当人们认识到“智力因素的发展基础于非智力因素的健全,人之智力成就很大程度依赖于性格的伟大”时,非智力因素的教育问题才逐渐受到教育界有识之士的重视。然而，我们对青少年的非智力因素的培养是极其不够的。正因为重视不够,所以至今我们还是把它视为可有可无的教育附加。对它既没有考核的办法，又没有培养的方法,以致学生在这方面进步不明显。（三)重人力素质轻人本素质教育就当前教育现状来看，人力素质比人本素质更被教育者所看重.因此，对关系人本素质提高的价值、人格、权益、政治思想、社会参与等意识方面的教育则注意不够。教育的过程是发展提高人的价值的过程，而人的价值的核心就在于自我意识和自我实现.由于人的价值是在社会参照系中受评判的，所以自我意识实质就是个体在社会背景中对自己的认识和评价,从而明白如何调节和支配自己的行为以适应和符合社会需要。自我实现的核心就是受人生观驱使,追求个性丰满、并在从事社会事业中实现人的价值的行动。如果我们的教育把自我意识和自我实现视为自私和个人主义，并对此采取虚无主义,甚至以社会整个需要的名义来规范限制个体的个性发展的价值形成,后果只会导致真正的个人主义和缺乏社会责任感的自私行为.人格教育有益形成人的尊严，这种人的尊严既要求社会确认“人是最高的价值,是社会发展的最终目的"，也要求个体自尊自重,自我约束，并能遵守社会道德规范，能公正评判是非，与人建立互相尊重和关心的社会关系。与此同时，我们的教育也应当使人意识到：人之所以是人，因为他享有一个公民具有的权利和义务,享有一份责任.如果我们缺乏上述意识，只能说我们的人本素质还不高，改善、发展、提高这一素质，正是我们教育的任务。当前人们有世风日下之叹,这与我们对人本素质教育重视不够不无关系。（四)阻碍教学方法的改革，影响教育素质的提高在传统的应试教育模式中,学校整个工作围绕着高考和各级统考、会考指挥棒转,管理目标相当普遍地带有急功近利倾向。评价教师教学质量的唯一标准是分数、升学率,全部教育就是为了考分，教育的科学性，艺术性不再有其真正的内涵.教育研究变成了应考研究,教师忙于知识灌输和强化技能训练，真正有价值的研究和探索缺乏动力。严重局限着教师知识结构扩展和各种素质的提高。就目前上市的教育图书来看,用于学生强化训练的资料图书层出不穷，而真正教育学、心理学、教学法研究的书籍却少得可怜,这难道不是一个很好的旁证吗?（五）浪费教育投资为了应付升学率致使许多学校加大留级率,造成不必要的重复教育，浪费教育投资。另外,以强化训练为主要手段的应试考试，学生在购买资料上的费用高得惊人。（六）阻碍个性发展，扼杀创造力在应试教育模式中，教育目标狭隘，教育手段单一。学校成分按一个模子改造人的“教育机器”。人的个性发展未能受到应有的重视，而且传统的应试教育极易助长学校教育中的管理主和权利主义倾向，对培养和丰富学生的个性十分不利。此外，被世界各国视为未来教育最重要的追求目标的创造力的培养，十分需要一种宽松、民主、自由、丰富多彩的学校教育氛围.追求真理,勇于探索，独立思考，敢于冒险和主动精神等创造性个性只能在这种氛围中才能涌现出来。而传统的应试教育模式为学生提供的是一个封闭的、禁锢的、狭窄的、高压的学校牢笼，这样培养出来的学生充其量只能是一些操作型人才,而不是创造型人才。(七）负担过重,严重影响青少年身心发展目前，由于升学率、平均分两根指挥棒自上而下被层层强化，教学中广泛采用过度学习,强化训练的做法，造成学生作业量过大，中小学生必不可缺的游戏时间和体育锻炼时间没有保障，连正常的星期日和假期也被挤占,影响青少年学生身体的健康发育。同时,也造成许多心理疾病，如恐学病、逃学病，学习反复受挫后的精神抑郁、孤僻等。（八）导致学生的严重分化，厌学和差生流失，人为地制造了教育的不平等由于学习负担过重和学习生活单调,中小学生厌学情绪日益严重,根据诸多调查统计结果表明，目前中小学生厌学面高达1/3以上，其中不乏一些学习优秀学生。在应试模式中,教育竞争被激发到不恰当的程度，竞争中的失败者往往得不到应有的帮助，造成学生学习水平的分化和差生面扩大.许多差生迫于竞争压力中途辍学，这些现象不但违背了义务教育法,同时也是一种人为的教育不平等现象。（九）加重教师负担，加剧教师队伍的不合理竞争，影响教师队伍稳定传统的应试教育倾向于强化训练、题海战术.这必然导致教师的工作负担的加重，加之学校管理中急功近利倾向，有许多学校甚至把学生考分和升学率同教师工资、奖金挂钩，导致教师队伍中竞争加剧，加重教师的心理压力。随着工农业技术装备的不断更新，各行各业的劳动者的工作条件均有改善,唯有中小学教师在考试机器的压轧下，压力日增，如牛负重，教师相当普遍地存在厌教心理,加之待遇较低，导致师资队伍不稳定.（十）师生关系紧张在应试教育模式中，师生关系普遍紧张,这是因为：首先，由于教育目标单一，方法单调，负担过重，造成学生厌学和心理逆反。其次，学生处于被动地位,教育过程中强制因素多,学校教育中管理主义倾向在发展。再者,教育竞争对学生和教师压力大，师生双双负担过重,影响师生情绪稳定,而且教育出现功利主义倾向,学生成了教师挣分数的工具,致使师生处于疏离状态。再加之教师偏爱学习尖子生，排斥后进生，不能面向全体学生因材施教,因而使教育氛围中火药味很浓。(十一）酿成严重的考试弊端以考试、分数作为学生标准的应试教育模式扭曲了考试的功能，考试不是为了检测和反馈，服务于教学.相反考试成了教学的目的，教学只是为了考试,是为了评分排列等,考试的功能和作用被严重局限了，这种本末倒置的状况，促使作弊风泛滥。不仅中学存在，高考考场上存在，小学也存在。个别教师为了获取本班考试成绩虚假的高分率，甚至暗示做弊方法，污染了学风,十分不利于学生身心健康发展.综合以上诸多应试教育的弊端与不合理之处,可见“应试教育"向“素质教育”的转轨势在必行。杜威的“教育即生活”、“教育即生长”和“教育即经验的改造”,这三个命题可以说是一种进步主义教育思想，与传统教育思想相比,它有明显的先进性和科学性。当前，究竟应该具有什么样的教育思想和体制，在这方面,杜威的教育本质观可以为我们的教育改革提供非常有意义的借鉴和启示。1、新的人才培养目标-—尊重儿童的天性,培养有个性的人究竟应该培养什么样的人？这是从事教育活动首先应该考虑的问题。人才培养目标,是一切教育活动的基础，是每个教育工作者的工作指南.我国现行的人才培养，忽视、漠视儿童生长的差异性,是按照成人和社会的标准进行的，是把具有不同个性的儿童放在统一的教育模式中进行的，是向着同一个方向前进的.它没有单独针对不同个性的儿童制定不同的培养目标和进行多样的教育活动.此外，对儿童的评价也缺乏多样的标准，主要依据其在考试中取得的分数来进行。因此教育在实践中，表现为“应试教育”,这实质上是借助外力去推动儿童的生长。杜威在以生活、生长和经验改造解释教育时，首先重视儿童这一环节。他认为儿童是教育的出发点，教育必须尊重和利用儿童天赋的潜在动力。其实，儿童之间由于自身遗传因素与外在环境因素的差异，其生长也是极具差异性的。这十分正常，也十分合理,只是说明儿童生长的侧重点不同而已。所谓“天生我才必有用”，社会有分工，需要各种各样的人才，我们没有必要去消除这一差异.教育应该是考虑儿童的兴趣和需要、尊重和发展个体差异的教育，让儿童的“优势更优，弱势填补"，实现更高层次的差异性生长，帮助儿童充分开发内在的潜力并充分地发展自己的特长。２、新的课程观在课程改革以前，我国的学校课程以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应技能为目标.我们应该注意到,课程是一个发展的概念。但是在传统的教育过程中,课程内容多年不变,多限于以文字符号为载体的书面知识，过份强调知识的传授,忽视实际运用能力的培养，既脱离了儿童自身的生活,又脱离了现代的社会生活；因而既不利于儿童内化吸收，也不利于儿童运用于社会实践。学校里的“学科世界"与现实的“生活世界"的距离正越来越大，学科的分化将原本完整的生活世界分割得支离破碎,编造的习题使学生正失去与日常生活经验相似的经验情境.杜威提出“教育即生活”“教育即生长"和“教育即经验的改造”，并毕生倡导和实施“主动作业”。他认为传统的学科本位的课程脱离了儿童的生活和经验，忽视了儿童的兴趣和需要。由此,他提出课程要以儿童为中心，以儿童的活动和经验为内容.只有这样,课程才能促进学生的生长与发展。杜威所倡导的课程实际上就是要创建以经验为载体的课程。在杜威眼里，“生活”与“经验”是同一的。他认为，“知识源于生活、源于活动,生活是变动不居的，知识也是变化的。因此他反对传统教育将知识看作一成不变的东西,并以学科课程的形式施加于儿童。他主张从活动中获得知识，在生活中构建课程,从而提出了活动课程理论”翟楠：《教育•翟楠：《教育•生活•课程——论杜威教育理论的生活化倾向》，《教育学研究》，2005年第1期，第310页。我国新一轮基础教育课程改革中所提倡的综合实践活动课程的突出特点就是它与现实生活紧密联系，并能充分发挥和体现儿童在生活中的主体性。这一举措背后的指导思想与杜威的课程观不无相似之处.３、重视学生主体性的教学过程如前所述,生长具有自主能动性.然而，在我国的中小学教育中却存在着很多忽视儿童生长自主能动性的情况。这主要表现在：传统教育体制下,教师的教学过程主要是“填鸭式”的灌输.教学方式也过于成人化,如运用成人的话语方式与儿童交流、将成人的思维方式强加给儿童等等。教学方式的成人化,既不利于师生间信息交换，也不利于师生间情感交流;因而也就难以达到预期的教学效果。这种不调动儿童内在动力的灌输“无异于强迫没有眼睛的盲人去观看万物,无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水”杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第15页。，压抑了学生的天性和创造性。杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第15页。杜威认为,儿童天生具有爱好活动的性能，并能够依照活动结果带来的苦乐体验而调整和控制其活动，借以保持与环境的平衡。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。如果儿童自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育乃是真实的，生动活泼的，而不是皮相的和残害心智的。杜威宣扬以“儿童中心"取代“教师中心"和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，儿童是教学过程的主动参与者和构建者.应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。为了发挥教育的作用，培养高素质的人才，在教学过程中，要重视学生的主体性,引导学生积极参与教学活动，重视学习过程，而不是重视学习结果，并为学生提供足够的时间和空间去思考和实践；教学在方式上也应贴近儿童的生活，用儿童喜闻乐见的方式,用儿童自己的方式来教导儿童,这样,才有助于形成和谐的师生关系,让儿童积极愉快地学习.附件2:五、巴格莱要素主义及其对我国基础教育课程改革的启示——《教育与新人》读后感1９2９年10月24日，美国证券交易在历史上著名的“黑色星期四"之后，股票市场形势急转直下，股市崩溃，引发了严重的经济危机，工商业和农业受到了严重的打击。这是美国历史上最为严重的经济危机，对美国社会产生了深刻的影响。这次经济危机使美国教育界也深受震撼。一些教育家对前一阶段的教育改革理论与实践进行了深入的分析或反省，提出了一些试图缓和社会矛盾,解决社会危机的教育主张。巴格莱（要素主义)、赫钦斯（永恒主义）、布拉梅尔德（改造主义)等教育家就是其中著名的代表人物。他们从不同的角度对当时在学校教育领域占据主导地位的“进步教育”思想和实用主义教育思想,特别是儿童中心主义的教育观点进行了批评，强调了教育的社会功能和教育在社会改造中的作用。但是在他们之间也存在着深刻的思想分歧并进行着争论，从而形成了不同的教育流派。一、巴格莱生平和要素主义产生的历史背景巴格莱(wｉlliａmchａnｄlerｂagley，18７４－1946)是美国教育家，要素主义教育流派的主要代表。青少年时期他和其他美国儿童一样接受了正规的中小学教育,他189５年毕业于密歇根州立大学；１898年，巴格莱在威斯康星大学获得科学硕士学位；１９0０年,他又在康奈尔大学修完心理学、营养学和教育学课程,获得哲学博士学位。大学毕业后,巴格莱曾在乡村小学、城市小学、州立师范学校、教师培训中心任职，也担任过学监、副校长、校长等职务.190８年开始他被聘为伊利诺伊大学教育学院教授，并担任该院院长职务。19１７年又被著名的哥伦比亚大学师范学院聘为教授，直至1940年退休。正是广博的基础知识和丰富的实践经验使巴格莱对教育问题形成了独特的见解.1９38年,巴格莱与德米阿什克维奇（m.ｄeｍiａshkeviｃh）、肖（F.A.Sｈａw)等教育家一起在大西洋城建立了“要素主义者促进美国教育委员会”，作为当时在美国占统治地位的进步主义教育和实用主义教育的对立面，以期扭转当时占统治地位的理论的偏激给美国教育造成的不良局面.巴格莱在会上提出了一个纲领，名为《要素主义者促进美国教育的纲领》,阐述了要素主义教育思想的基本原则。巴格莱的主要教育著作有：《教育过程》、《课堂管理》、《教育价值论》、《教育与新人》、《普及学校教育的业绩》等。２０世纪二三十年代，进步主义教育运动蓬勃发展，对传统教育中忽视学生主动性、以书本知识为中心的课堂教学作出了批判，将教育的中心转向了儿童以及儿童的活动，强调以儿童的兴趣和需要作为选择教育内容和方法的出发点，以儿童的活动学习取代教师的系统讲授。不可否认，这种转变使儿童的主动性得到了很大的发展,但对传统教育的过多否定，也使其本身所蕴含的片面性日益暴露出来。进步主义教育理论指导下的美国基础教育强调儿童的个人经验,选择学习内容的自由,忽视课堂学习的系统性,放松严格的课程标准，导致学生质量下降，普及教育水平低下,教育“意外地软弱无力”。这一点引起其它一些教育流派的批判和指责,要素主义也是针对这一问题而提出自己的主张的。巴格莱是以对现实的改进为出发点提出他的基本主张的。二、巴格莱的教育思想巴格莱批判了进步教育家在学校制度、课程内容、教学方法等方面的做法，并认为这对于社会发展以及教育发展只能起削弱作用。其结果就是削弱基础知识，夸大浅薄的东西，贬低顺序性和系统性,而且还加大了学校的弱点,缺乏效能。因此，巴格莱极为不满地指出:“正当国内外情况处于非常危急的关头,美国教育竟然意外地软弱无能,这是特别不幸的。”由此出发，巴格莱认为，教育不应该把培养儿童适应社会生活作为最终目的,而应该考虑提高儿童个体利用知识来对付现在和未来环境变化的能力。这种知识就是种族经验，而不是儿童个体现在生活中的经验,因为种族经验比个体经验更为重要。所以，教育的目的就是传授人类种族遗传下来的共同经验,这是千百万人尝试应付环境的经验并经受过历史的检验.正是由于这些经验的保存和传授,才使得人类社会能够存在和发展。巴格莱强调的说:“就最广泛的意义上来说,教育就是传播知识或者说是其中某些具有永久价值的知识。"在他看来，在整个人类社会，必然存在着各民族或各种族都可以接受和欣赏的共同文化和经验，即共同要素。边些共同文化和经验作为人类文明的精华，既是人类社会存在和发展的条件,也是人类教育的核心内容。巴格莱还认为，作为一种有组织的社会机构的学校,必然负有传递共同文化和经验的使命。通过学校的教育和教学活动,人类的共同文化遗产将在每一代人身上再现出来，并使得最有价值的部分能被永久地保存下来。巴格莱强调说:“这意味着要使每一代人拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心。”在他看来,要维护文明的社会，就必须要保存和传递这些人类的共同文化和经验。总之,学校必须教给儿童以了解整个社会所必需的基本知识和工具。三、巴格莱的知识观巴格莱认为，“教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程”。由此可以看出，他对教育内容的选择不仅受其教育目的影响，而且是以其所持的知识观为标准的.知识观的核心即知识价值论，同一般的价值相似，知识的价值体现在知识本身的属性对主体人的需要的满足上，如何看待知识的功能便形成了各人不同的知识价值观.巴格莱指出进步主义教育以“实用”作为衡量知识价值的尺度,尤其把知识仅作为一种可以“直接的、有意识的、可以直接应用的"工具为标准来判知识价值的观念是狭隘的.他认为知识的工具价值是不可否认的，但这并非是判断知识价值的唯一标准，它更有超越于工具之外的价值。巴格莱认为知识的学习不仅可直接用于解决实际问题,而且更有助于个人心智能力的培养。知识的学习不仅可以提高个人的思维力、理解力和判断力，而且更重要的是在学习知识的过程中所形成的“战胜困难的坚持性、集中精力完成任务的能力以及自信心”。这些良好的心理品质,即他所称的“意志的成熟”是学习者智力成熟的更高阶段。某些知识学习的本身就需要较强的意志力和思维力，在掌握知识的同时也训练了思维与意志。巴格莱认为知识还有解释的功能,即作为个人意识背景的组成。在实际生活中，一个人所学到的知识只有一小部分被直接地、有意识地用来解决问题，另外的学习内容只对个人的生活有潜在的影响。全面地看问题,知识构成人们意识背景的重要组成部分,个人的意识背景不同，对问题的发现、解释也存在差别，而对问题的不同解释可能会造成不同的结果，对个人和群体都是这样。关于知识的功能，在《教育与新人》一书中，巴格莱认为主要有三种:第一，工具性功能。巴格莱认为，从实用的角度“把知识是否有用作为一种标准来判断知识的价值,是把知识作为一个工具看待的，而这个工具又是直接的、有意识的、明显的、可被应用的”。第二，背景性功能。巴格莱辩证地认识到知识的工具性之外的对人的潜在影响。他认为：“事实上，一个人学习到的知识,无论他是通过自己的经验直接学来的，还是通过别人的经验间接学来的，其中只有一小部分可以被直接地有意识地明显地用来解决问题.另外的学习内容对一个人的生活也有潜在影响。全面地看问题,知识是构成人们意识背景的重要组成部分，这种意识背景将赋予人的意识印象一定的含义。”这种知识的背景功能，对人的价值观的形成,有着极其重要的影响.第三，训练智力的功能。除上述两种功能之外,巴格莱认为知识还有第三种功能，“已经有人明确地论证了某些类型的学习为智力训练创造了可能。五十年以来人们已逐渐认识到掌握比较严谨的教学科目内容能提高学生学习其它内容材料的能力”.“科学课程能锻炼人们的思维，使思维更稳固精确，使思维成为一种工具,人们利用思维工具掌握任何种类的材料,……"，巴格莱在这里清楚地看到了传授知识和发展能力的关系.四、巴格莱的课程观和教学观1、巴格莱课程观：针对美国当时流行的围绕着当地社会的需要而建立起来的课程计划，巴格莱强调指出，学校必须从课程内容与国家或民族的利害关系出发重新审查它们的课程计划，保证儿童能够学到包括读写算基本技能以及语言、文学、历史、数学和自然科学等在内的基础。在巴格莱看来，基础知识和基本技能对人的发展来说是最重要的。由于学校教育是传递人类共同的文化要素的手段，因此，巴格莱认为，要重视学科的系统性，设置稳定的课程,严格按照逻辑顺序来编写教材。巴格莱又强调指出,应该把人类文化发展过程中所积累的知识设计成各种学习课程,并使它们成为精密的和严格要求的科目。针对当时美国教育界忽视具有永久性价值的知识的倾向，他明确地说:“看来有必要树立这样的观念：每一门知识课程都是非常重要的。”在巴格莱看来，强调活动课程和降低学业标准，实际上削弱了美国教育。如果美国的学校教育要胜任未来的需要,就必须强调基础知识教育和系统课程的设置，提高教学效率。因此,“特别是在民主制度下，正式教育的一个最重要的功能，就是尽可能高水平地保持共同的文化.”在课程的要求上，他强调全国统一课程标准。在他看来只有课程统一了，才会使人们学到共同的文化要素，(是不是说：培养独立学习能力也可以系统化，标准化，而且也一定要系统化呢。)而这些文化要素又是人们在社会生活和交往中所必需的。２、巴格莱教学观：重视训练的作用,提倡接受式教学,加强心智训练和理性思维的能力。要素主义者提倡普及教育的观点，认为凡是文明程度高的民族都是教育受到重视、普及教育程度较高的民族,但是他们也认为不应该放弃严格的标准，认为美国教育出现质量下降就是因为他们“有意地采取了降低程度的轻便的政策”。因此教育就是要加强学生的心智训练，增强他们的理性思维能力,重视学生的读、写、算等基本知识和技能的训练和传授.五、巴格莱的教师观和学生观1、巴格莱的教师观巴格莱认识到，“教育过程的中心是教师。"在学校里进行的真正的、持久的改革取决于高素质的教师；他还认识到,学校里最薄弱的环节是教师培养和教师的地位。他把自己的大部分职业生涯贡献给了“纠正和消除这些薄弱环节”。在充分肯定教师地位的同时，巴格莱对教师的职责提出了极高的要求。在指导儿童的学习过程中,教师要满足学生的个别需要；不仅传递给学生知识，而且要“用人类的经验教育学生，鼓励学生有生活热情和加深对生活意义的理解"；要保护学生的健康尤其是要促进学生的心理健康;要能够发现和培养学生的特别天赋才能，积极引导其发展等等。在此墓础上，巴格莱认为必须要提高教师自身的修养，强调教师的职业化和专业化,重视教师的知识素养和人格修养。教师除了具备胜任教育工作的各项基本技能和专业知识外,在教育教学活动中还应内含吸引学生的魅力和具有富有感染力的热情，因为教师的影响部分取决于他个性或品格因素;教师要具有深刻敏锐的洞察力,对学生的困难和需要能够敏锐地洞察并真正地理解;在对待人类文化遗产时应有良好的鉴赏力;还要对自己所从事的学科真诚热爱等等。简单地讲,好教师都能“表现出较高文化水准,熟练掌握本国语言，声音悦耳,教养良好,举止文雅,热爱自己的学生,充分理解教师的优越之处与责任、义务,能够在塑造下一代人中创造奇迹”。这些观点现在看来都仍有价值，教师对学生的铸求具有敏锐的洞察力,具有与学生沟通的能力与技巧等方面，都是新时期教育改革对教师提出的紊质要求。如何培养这样的优秀教师,改善美国公立学校的教育？巴格莱给出的建议是，不断提高教师培训机构的层次，增加政府对师范教育的资助与关注；提高在教师培训机构中工作的教职人员的水平；根据考试测验成绩和与每个人专门会谈的结果认真挑选学生；师范院校应收一定数额的学费,并为那些特别有能力的学生提供竟争机会，以便取得可观数额的奖学金；课程设置应包含广泛的文化知识范围；在毕业获得学位之前，必须顺利完成一年的教育实习任务；至少要求有3个月教育系统之外的职业实习,职业范围包括工业、农业、交通、社会工作等。由此及彼，这些建议为我国墓础教育改革中培养新型教师提供了可借鉴的方法,在改革过程中，需要进一步调整师范院校的课程目标和在职教师的培训目标，造就经过专门训练的高素质的专业师资队伍。2、巴格莱的学生观巴格莱认为学生是教育的培养对象，具有巨大的可塑性和发展的潜力，教育的任务就是促进学生的发展。巴格莱指出人与动物相区分的重要特征是人的意志的成熟，即只有人类才能为实现遥远的目标或坚持某生活准则而控制自己的行为。这一特征也是教育者所要培养学生的目标。他还认识到促使人们意志去不断发展的一个重要因素常常表现在“直接的欲望、兴趣和冲动之中”。儿童的需要和兴趣是影响儿童发展的重要条件。在进步主义教育中,儿童只顾眼前的需要和兴趣的满足,遇到困难就知难而退。这样的教育养成的是儿童的懦弱和无能，不利于国家和社会的发展。巴格莱认为要不断地引起学生的持久兴趣并引导学生为之付出努力，以促进意志的发展成熟。进步主义教育中强调学生有选择教育内容的自由，巴格莱对此提出了反驳。他认为教育应给予学生自由，但这种自由不应肤浅地理解为选择当前学习活动的自由,而应该是学生摆脱愚昧、无知的控制后获得自主性的自由，这样的自由不是由外人恩赐的，而必须是由学生靠自身的努力学习课程知识为代价的.学生对成人固有的依赖性和本身所存在的局限性，使外在的约束成为必要。他认为只有在一定的外在压力下，人才能获得意志的最大发展。所以他提出外在的纪律是学生自律能力获得发展的一个中间环节和有力手段，它的作用在于促进学生自我训练与自我控制的发展.教师的素质决定着学生的素质，所以我们必须重视和加强教师队伍的建设,使教师在教育过程中处理好自己与学生的关系,做到既要发挥教师在教育过程中的主导作用，又要充分重视学生的积极性、主动性和创造性,真正形成一个尊师爱生、民主平等、教学相长的社会主义新型师生关系。我们还应该认识到教师、学生、课程等是教育中永恒的课题，不可能一次成功，而应与现实中出现的问题结合起来寻求解决问题的方法,不断地推动教育的发展。现实中所存在的理论,不能因为它所引起的问题而完全抛弃和全然否定。巴格莱教育理论中所体现的综合的方法不仅是教育改革方法，而且也是进行教育改革的一种成熟的理性方法，这样可以避免在教育改革中出现太多的摇摆和大起大落.改革，但却不应忽视和抛弃传统.目前我国正面临的一个艰巨任务便是大力发展基础教育,变应试教育为素质教育，使国民素质有一个根本的提高,这是社会主义现代化发展对教育的社会性的要求.另外，我们社会主义的教育目的同样要求人的个性、爱好和特长能得到最大限度的发展，这是对教育促进人的发展的要求。可是，纵观我国目前的教育现状，仍相当严重地存在着忽视个人需要的倾向，教学安排一刀切，没有考虑学生的兴趣和爱好.天天强调减轻学生的负担,减轻学生的书包,结果却事与愿违,学生在完成规定的课业后，已没有精力去发展个人的兴趣和特长。所以，在这一点上,杜威的某些进步主义教育思想值得我们借鉴。我国整体师资水平在不断提高,但中小学中仍有一定数量的教师没有达到应有的学历水平。在师资队伍中，具备全面教育能力的教师还为数太少。我国的师范教育偏于专业技能的训练,谈不上“通才”教育,这与世界教育发展的潮流不相吻合.ﻫ要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。它提出了一个任何国家教育都不容回避的问题：到底传统的还要不要?这与当时的进步主义的教育运动的口号是大相径庭的,无疑是美国改革进程中的一种特殊的声音。但是事实上美国的教育在走了一段时间的进步主义之路后又再一次回到了基础教育的战线上，这正是对这种呼吁的一个绝好的回答.目前我国的改革也正轰轰烈烈的进行着，但是很多的时候我们是不是也需要这样一种不同的声音，这样另一种回应呢？任何事情都是在矛盾中才得到发展的，教育也是一样,这正是要素主义教育学派对我国教育在实际的运作过程中的最重要的影响之一。实际上,我国今天的基础教育所倡导的“有中国特色”和“反思型教师”、“研究型教师"的思想都在要素主义的思想中得到体现。教师必须培养学生的学习兴趣、分析学生的特点，“鼓励学生有生活热情”、“加深对生活意义的理解”、“发现和培养学生的特别天赋……”否则职能工作就没有到位.同样在本次课程改革的目标中重新提出三维目标，也是因为我国的基础教育出现“倒挂"和滑坡现象。如果在课程内容的设计上注意到传统文化的要素的传承，注意到加强教师的队伍建设和工作职能学习，在知识学习中潜移默化地进行价值观和思想感情的教育则会产生事半功倍的效果.另外，要素主义的其他观点,比如加强学生母语学习、注意教师师资培训和全国统一课程标准等主张都是很具有历史和现实意义的。确切地讲,要素主义者的思想在很大的程度上是传统教育的一种努力,它也不可避免地在多处流露出传统教育教学对学生地位的忽视以及与传统教育价值观和评价模式的一致性,但是恰恰透过它的这种努力我们同样可以看到其中值得学习的地方。杜威芝加哥实验的设计和理论述评(上）文／赵祥麟杜威是2０世纪美国教育理论界最有争议的一个人物.20世纪初，他是批判传统教育的领袖，到了６０年代,同他有联系的教育思想受到种种严重的抨击。他曾经受到无批判的颂扬,也遭到各种各样的谴责。在国外,如在苏联和中国,他的教育哲学也曾经处于类似的境地。可是到了７0年代,杜威的教育哲学在美国又重新受到重视，以致在70年代里美国关于论述杜威教育理论的专门论著,比过去任何时期都多①。哥伦比亚大学师范学院院长克雷明甚至预言,如果美国出现另一个教育改革时代，“进步主义”可能复活②。至少,美国评论家罗伯特·Ｊ·罗思(RobertJ。Ｒotｈ）说的一句话，值得予以注意:“美国未来的思想必定会超越杜威……可是很难设想，它在前进中怎样能够不通过杜威”③。事实上现代西方资产阶级教育思潮尽管派别分歧,但它们所论述的问题，总是与杜威的教育理论交织在一起，或者是杜威所挑起的。离开了杜威，要对这些流派有很好的理解是困难的.杜威于1894年到芝加哥大学当哲学、心理学和教育学系主任,1８9９年创设了芝加哥实验学校,1903年实验学校因管理意见不统一停办。１936年杜威写了《芝加哥实验的理论》一文，对实验学校的经验作了一个总结④.本文是想对杜威在实验学校的创设和实验的过程中提出的一些工作设计和理论进行一点述评，这对于进一步探讨杜威实用主义教育思想,也许不是没有助益的。（—)芝加哥实验学校是杜威的哲学和心理学实验室.它的目的,用杜威自己的话来说，是在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”⑤，实际上杜威关于实验学校的理论,便是他的哲学和心理学的应用。

杜威是在19世纪80年代美国哲学还处于启蒙时代开始研究哲学的.当时他念的阜蒙特大学的哲学课程,如同当时美国其他大学一样,实际上是一门神学课。这种哲学，杜威称之为苏格兰直觉主义，是二元论的，它坚持传统道德和宗教信仰，反对英国经验主义的怀疑论的倾向。使杜威深受启发的是他在三年级念的一门生理学，课本是赫胥黎