教育理论与实践

教育理论与教育实践之间究竟应是怎样的关系，对此问题长期以来没有定论。从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化一的状态——既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本文着眼于教育理论的本土化，分析教育理论与教育实践关系的现实之惑及理想之思。

一、教育理论与教育实践关系的现实考察

（一）教育理论与教育实践的“脱离”

教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意思：一是教育理论与教育实践的脱离；二是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。关于两者脱离的原因，研究众多，仅举李秉德先生曾经提出的“两张皮”的理论来说明。李先生指出：“第一种情况是，有些教师并未认真系统地学习理论，只是照着别人的老路子亦步亦趋，盲目模仿；第二种情况是，有些教育教学理论工作者，对于教育理论并未真正掌握，对于教育教学实际情况更是不甚了了，这样的人写起文章、书籍来只是照搬照抄，罗列教条；第三种情况是，由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符，因而产生不能很好地结合的情况；第四种情况是，从较高的教学理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题；第五种情况是，教学实际工作者运用理论的态度与方法问题。”[1]教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上，故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题，以显示理论的“阳春自雪”。

实际上，“教育理论与教育实践脱离”是一种二元对立的思维，其前提是希望以理论指导实践，或是呼吁理论更多地关注实践，致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁，从而达到理论与实践的相互促进。同时，这种脱离也是双向的，即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作是一种实践性很强的工作，不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验，因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明，有不少实践工作者漠视理论的运用，完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践的发展，更不能促进教育理论的发展。

如果说“脱离”是确实存在的，那么这种脱离就应该有其合理性的一面而不应该一味批判。教育理论本身的多层次性和教育实践活动的复杂性决定了理论与实践在一定程度上各按自己的逻辑发展，二者的“脱离”有一定的合理性。教育理论作为对教育践的一种认识活动或认识结果，有洞察和预测实践的功能，但也有自身的局限性，因此，理论或落后或同步或超前于实践的发展，都属于正常现象。任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊活动，不同的教育实践之间的差别甚大。教育理论若贴近其中某种实践，也就可能远离其他更多的实践，其本身也会因丧失普适性而不成其为理论。从这个意义上不妨说，任何理论都同实践间保持或远或近的距离。如果理论与实践之间是“零距离”的话，“理论联系实践”这个命题也就失去意义。所以说，教育理论与教育实践之间的“脱离”有时候也是促进理论与实践融合的以退为进的明智选择。

（二）教育理论对教育实践的“指导”

“教育理论指导教育实践”曾经是人们对二者关系的完美诠释。然而，现在人们多不敢、不愿或认为不能提理论指导实践，为什么?“不敢”是心虚，因为有的理论的确不是来源于实践。如果说理论不是来源于实践，那么来源于哪里?只能是纯理论，是思辨。这种从文本到文本所得出的结论，其价值取决于第一个文本的正确程度。如果所参照的文本也是理论文字的推演，正确与否尚不可知，那怎么能保证得出确且有指导性的结论?即使参照文本来源于实践，现实条件的变化也使这种理论缺乏现实指导意义。因此这样的理论确实不敢指导实践，也难以指导实践。“不愿”是理论者的清高，认为理论是阳春白雪而实践是下里巴人。而“不能”则是教育理论难以指导教育实践的最重要原因。其原因之一是理论不是来源于实践，指导不了；原因之二是理论是否正确、是否具有操作性、是否为实践者提供了理解和应用教育理论的过渡性知识，难以把握。然而仔细推敲，不难发现根本问题之所在：人们在期待理论指导实践时，总认为理论是正确的，这就犯了认识上的错误。只要仔细分析理论，就会发现理论也有正确和错误之分，也有超前和滞后之分。正确的教育理论有促进实践发展、起积极推动作用的可能，而片面、错误的理论从长远来看必然会危害实践。单纯提“教育理指导实践”本身极易使人忽视对理论本身合理性的审视和分析。这种关于“理论指导实践”的观念，实际上假定所有实践工作者是在同样的环境、条件下工作的，并假定实践工作者的头脑中是一片“理论的真空”，可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立，故要求理论指导这样的“实践”，实际上是对理论的苛求。[2]

究竟应该强调理论指导实践，还是本着理论联系实践的观点要求理论更为关注实践，学者们莫衷一是。有学者认为，一味笼统地强调理论联系实际，尤其是联系眼前的现实，会造成工具理性的盛行——把教育理论看作一套操作程序从而导致实践中心主义盛行，淡化了教育理论的终极价值追求，失去了理论升华与超越的动力。强调理论对实践的超越，以追求教育真知的姿态超越时代、引导时代，这样才能使教育理论具有长远的生命力；[3]也有学者认为，目前的教育理论“上不着天，下不着地”，理不足以服人，论不足以践行，缺乏通往实践的桥梁与纽带，无法在现实的土地上着陆——或是故意把浅显的问题“贵族化”，或是故意用一些“舶来”文字替换本土文字，构造新词以表达思想，使理论与实践渐行渐远。[4]现实的情况是：理论工作者在努力地指导实践，实践工作者也在积极地学习理论，两个队伍都很重视“联系”，但为什么还不断有教师指出“理论工作者的话我们听不懂，而我们的话、要求，教育理论家也听不懂，或者表面字句能听懂但并不理解”，“他们的理论不解决实际问题”；理论工作者则指出“教师的理论素质太低，我讲了多少遍，他们还是没明白”，“已经有这么多的好理论，教师不去用，还一再‘呼唤’理论”。教育理论究竟能否指导教育实践?笼统地这么说是有问题的。我们首先必须弄清楚什么样的理论指导什么样的实践以及什么样的实践需要理论指导。

二、教育理论与实践关系的理论探究

（一）教育理论与教育实践的内涵考证

教育学界往往把教育理论定义为“借助于一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系。”或者是“人们在对教育现象和教育实践的抽象、概括和总结的基础上形成的专门化、系统化的理性认识。”布列钦卡将教育理论分为三类：教育的科学理论，即教育科学；教育的哲学理论，即教育哲学；实践教育理论，即实践教育学。教育科学主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”；教育哲学主要从哲学观点出发，透过理性的批判，建立价值与规范；实践教育学或教育实践学则为教育行为和活动提供实用的命题系统。他认为，教育理论唯有朝着这种分化的方向前进，才能有助于教育知识的增长。[5]陈桂生教授在布列钦卡“三分法”的基础上提出了教育理论的“四分法”，把教育理论论都具有“指导”实践的作用和价值。[14]

“所有理论要么是它所描述的过去实践的理论，要么是它所指向的未来实践的理论，而且理论本身就是一种实践。纯粹的实践……本身总是某种理念的实践。”[15]学者瑞安的这段话说明了两点：一是理论一定是关于实践的理论，不观照实践的纯之又纯的理论是不存在的，极端地说，理论本身就是一种实践。二是实践一定是在理论指导下的实践，不与理论相联系的纯之又纯的实践也是不存在的。任何实践活动都是在一定理论指导下进行的，只不过这种理论有可能是教育实践工作者的“个人理论”，而不一定是教育理论家的理论。

三、教育理论与教育实践关系的理想建构

（一）教育理论实践化

教育理论的实践化就是指教育理论工作者要深入、回归教育实践，从实践中提炼理论并把理论运用于实践，接受实践的检验。教育理论必须扎根于教育实践的现实土壤，教育理论工作者除了要真正尊重实践的发展外，还必须亲自去关注、深入到中间环节，观察教育实践所发生的变化，在实践中鉴别哪些理论已经暗淡无光，哪些理论仍然生机勃勃。

教育理论工作者回归实践，是以一种人世的态度对待教育研究、对待教育生活。教育理论工作者只有在教育实践中才能安身立命，也只有在实践中，教育理论工作者的“观世界”、“思世界”及“说世界”才更接近教育世界本身。教育理论工作者回归实践就是要在丰富的教育实践中去寻找研究的问题，建构理论，去判断理论的价值，探究教育的意义。教育理论工作者回归教育实践，要实现个人生活方式的重构，实际上就是要在教育的生活体验中通过自我认识、自我批判和自我控制来改善自己，创造更完美的教育生活。长期以来，教育理论工作者与中小学教师生活在不同的工作领域，拥有各自不同的生活环境、生活方式和生活话语。教育理论工作者回归教育实践，不是要把自己所掌握的理论灌输或强加给中小学教师，而是要和他们一起形成一个对话反思的共同体。教育理论主体必须考虑到教育实践主体的知识背景、内心感受和实际需求，必须把伴随时代发展的教育实践纳入自己的研究视野，把握教育实践，分析教育实践，用鲜活的教育实践滋养教育理论，使教育理论的发展走向系统化、科学化、朴实化。

反之，外在于教育实践的研究者得出的结论很难具有普适性。因为这样的研究者不可能对教育实践有深入的了解和深刻的体验，因为他是在信息不全的情境下进行抽象与概括的，故其结论很可能不够客观。况且教育实践要受到多种因素的制约，如教育制度、教育政策、教学惯习等，并不是只受教育理论的指导。各种影响教育实践的因素之间存在复杂的相互作用，所以理论所设定的变化在教育实践中似乎总是难以出现，或者说教育实践中发生的变化离人们的理论期待总有一定的距离。人们总是期望教育理论在实践中发生作用的机制同自然科学理论一样：给定适当的条件，相应的结果就必然出现且不会有任何偏差。但现实中，教育理沦并非线性地作用于教育实践，它总要经过许多中间环节，每一环节都有许多人为因素的影响。所以，我们允许教育理论与实践短暂的偏离，而深入实践，教育理论者就能很快发现这种偏离，进而通过对理论的修正使其更好地指导教育实践。教育理论实践化就是保持教育理论的生机与活力、保证理论的指导作用正常发挥的必要条件。

（二）教育实践理论化

教育实践理论化是指在教育实践过程中，教育实践工作者通过提升自身的理论修养，选择适合的教育理论，注意总结实践经验，并通过理论的提炼、概括，使其更加完善并具有一定的指导意义。对我国的教育实践者来说，最突出的是对个人实践中体现的个人内在理沦的忽视。忽视个人内在理论，就会把个人实践的改变寄托在他人提供的具体的操作指导上，自己无法成为教育改革能动的、自觉的创造者，也无法在创造性实践中实现自身的发展。这种认识的偏差还导致教师通常不把自己当做一个研究者，教师通常不认为对自身教育实践(包括个体的群体的)的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究。因此，要做到教育实践理论化，一方面教育实践主体必须充分认识自身的价值，全面正确地认识教育理论，学会选择适合自己的教育理沦，不能寄希望于所有的教育理论都提供指导教育实践的具体操作方法；也没有必要在教育理论主体面前丧失自己的话语权，而是应该学会与教育理论主体对话、交流，并勇于发表自己对教育实践或者教育理论的理解和看法。另一方面，教育实践主体不能满足于备好课、上好课，把教育实践当作经验性的技术活动，而应该学会主动学习理论，选择正确、适合的教育理论，善于用这些教育理论对自己的内在理论进行补充，不断修正、充实、重构自己的内在理论，并积极地将自己掌握的教育理论运用于教育实践，改善自己的教育教学，成为一个自觉的研究者。

（三）教育理论与教育实践的本土化

任何教育理论都是在一定的民族文化环境中孕育和发展起来的，体现出浓郁的民族文化特色。任何教育理论都体现出教育研究者不同文化环境下特定的思维方式、价值观念和心理习惯，体现出教育认识上的文化风格差异，形成教育理论不同的民族文化倾向。由于不同国家、不同地域的政治、经济、文化背景不同，教育发展的水平也不尽相同，这说明教育实践只能是一种本土性的实践而不是普遍性的实践．尽管不同地域的教育实践也具有某种共通性。”[16]仔细分析会发现，教育理论与教育实践关系的矛盾在相当程度上是因为水土不服所造成的。比如对话教学理论在建立平等和谐的师生关系及尊重学生的主体地位、激发学习积极性和主动性方面具有无与伦比的优势，但在我国的推行却困难重重，原因就在于我国的传统文化更看重内敛，所谓“君子敏于行而讷于言”。如果不对这种理论进行本土化改造，就很难取得预想的效果。所以说，对一次次移植外来的教育理论缺少必要的批判和转化，是长期以来困扰教育学研究与实践亲近的重要原因。“照着相关学科‘说话’，移植相关学科的问题和结论，致使教育研究总是从别的学科那里借来问题和结论”。[17]大概就是因为那些来自国外的教育学的思想、教育的方法，不能够适应中国社会文化环境和教育现实的需要，或者说不能够说明中国的教育现象，解释和解决中国教育自身的问题或社会需要教育解决的问题。所以说，探究教育理论与实践的