语文新课标背景下创新教学：初中人物专题写作项目化学习实践

语文新课标背景下创新教学：初中人物专题写作项目化学习实践在统编语文教材七、八年级的单元写作中，有三次侧重于写人的作文专题。在三次写作训练中，教师通常的做法是让学生自拟题目写人物，极少关注三次写作专题之间的纵向衔接和横向呼应，忽略对螺旋式进阶写作教学的内容设计，缺少具体的写作目标和梯度。这样的写作训练往往会导致学生低阶思维的重复，不利于学生写作水平的进阶和能力的延伸。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）强调全面梳理语文课程内容体系，构建统整、有序、进阶的教学内容。据此，笔者统整了统编语文教材七、八年级人物写作专题，围绕人物写作目标，设计真实有效的写作项目化学习任务，强化写作内容之间的横向联系，以期帮助学生挖掘人物写作资源，实现写作水平的进阶和能力的延伸。一、统整规划：统整教学内容，设置关联性驱动问题（一）宏观布局体现学段和课程意识新课标强调课程内容在不同学段的连续性和关联性，要求教师必须善于设计螺旋式进阶的教学内容。初中阶段的三次人物写作专题，分布在统编语文教材七、八年级。依据教材编排的先后次序和三次人物写作专题的特点，从单元写作、学生生活等维度，分别提炼三次人物写作的核心知识，聚焦三次人物写作重点，基于校园人物有序统整项目化写作任务，以激发学生兴趣，展开有序训练。七年级上册“写人要抓住特点”专题侧重描其形，写出人物个性特征；七年级下册“写出人物的精神”，重在凸显人物的精神品质；八年级上册要求“学写传记”，放眼人物的整个人生历程，在典型的精神品质中突出其影响力和感召力。假如把三大专题看成有内在关联的三个任务群，我们可以看到三者呈逐级上升的趋势。第一次“写人要抓住特点”是后两次专题写作的基础，第三个专题是前两个专题的延展。学生只有先学会把握人物特点（描其形），才有可能逐渐挖掘人物精神（绘其神），叙述人物生平（展人生），进而凸显人物的感召力。三次人物写作要求的能力循序渐进，逐级上升（如图1）。（二）微观驱动呈现单元和语篇意识基于上述专题分析，教师要根据教材单元写作主题和目标，提炼人物写作的核心知识，明确三次专题的区分点，设计有梯度、有效度的驱动性问题，可以避免前后三次人物写作的重叠。据此，笔者设计了三次专题的项目化驱动性问题（见表1）。七年级上册“写人要抓住特点”专题是以学生熟悉的班级同学为写作对象，通过制作班级人物志的方式展开写作项目化学习，重在运用独特的视角、细腻的笔法凸显人物的特点。七年级下册“写出人物的精神”专题的写作对象是“校园温度人物”，以“校园第三届温度人物”推荐活动为切口进行任务驱动设计，侧重运用细节描写突出人物的内在精神。有了前面两个专题的训练基础，在八年级上册“学写传记”的专题训练上，我们把目光投向作为百年老校的校园历史和当今名人，以打造“保实名人堂”文化长廊为载体设计驱动性问题，选择典型人物事件，叙述人物生平，在写出人物个性和精神的基础上，突出人物的影响力和感召力。驱动型问题的设计依据单元写作目标，紧贴学生生活实际，契合学生的学习需求，充分激发学生的写作热情，激活他们对人物写作的兴趣点。二、进阶实践：明晰写作要素，有序推进学习任务（一）明晰写作要素1.以终为始，评价量规明晰写作要素作文构思过程，从某种角度看，就是写作任务要素变量的分析、选择、确定的过程［1］。可见，对写作任务要素进行分析、选择、具化、组合，从写作专题顶层设计的视角审察写作任务要素，研究写作内容，通过师生共建评价量规，可以让写作要素显性化、具体化、明晰化。综上，笔者引导学生制订三次人物写作专题的进阶性评价量规（见表2），以有序推进学习任务的落实。在组织学习经验时，泰勒提出了应遵守的三个准则：连续性、顺序性与整合性。其中顺序性强调每一个后面的学习经验是以前面的学习经验为基础，同时又深入、广泛地展开有关内容的学习。［2］因此在评价量表的制订中，要充分考虑三次人物写作的核心要素，评价项目和评价维度视每次人物写作的重点而定，特别关注后一次的人物写作基于前一次人物写作的经验之上。“写人要抓住特点”专题评价维度侧重于有辨识度的外貌描写、人物个性化的语言、突出人物特点的事例。“写出人物的精神”专题的评价项目聚焦凸显人物精神的典型而丰富的事例，侧面烘托的手法等。而“学写传记”专题写作评价维度延展到人物的人生历程，在人生历程中择取典型。运用评价量表将写作知识显性化，让写作能力的渐次升阶显而易见。关联性评价量规可以实现关联性写作知识的建构将其前置于写作活动，为学生提供了写作探索的脚手架可以让学生在写作活动开始之前有清晰的写作目标、有可依据的写作评判标准，这对学生的人物写作具有具体而高位的指导作用，可以有效促进学生的学习。2.头脑风暴，思维网格具化写作信息运用头脑风暴的方式，让学生针对专题中的写作任务要素，发散思维，逐一罗列要素中隐含的写作信息点，从而形成可视的思维网格图（如图2），让写作活动的过程具体化，程序井然，信息充沛。写作构思其实就是基于这些信息进行选择、构思、组合的过程。换句话说，写作构思就是基于写作交际语境和语篇形态要素进行搜索、列举、选择，确定要写的文章内容与结构的过程。以“写人要抓住特点”专题为例，根据人物特点的不同，可分为坚定执着类、自信自恋类、爱笑幽默类、勤奋好学类、洒脱豪放类等。人物刻画场景选择可以是运动会赛场、厨房、舞台等。写作方法可以采用细节描写、动作描写、语言描写等。确定人物的特点及刻画场景后，安排与之协调的情节，学生就基本完成了写作构思。如表现一个“洒脱豪放类”人物的特点时，我们可以拟定场景为赛场，情节为演讲，通过细节描写和对比的方式来凸显人物的特点。（二）有序推进写作实践教师可以制订前置性写作评价量规明晰写作要素，用头脑风暴、思维网格的方式具化写作信息，在一种开放的环境中激活学生的写作思维，生成写作的素材，完成构思，让学生对写作目标有更明确的认识，为写作实践奠定基础。根据教材单元写作主题、学习目标，以及人物写作的核心知识，我们可以发现，三次人物写作实践，由易到难、循序渐进、不断升阶，这体现在两个方面。其一，写作对象及内容选择范围渐次增大。“写人要抓住特点”专题安排在七年级上册第三单元，学生进入初中一个多月，此时选择班级的同学作为写作对象，可以相互增进了解，可行性强。学生可以通过有针对性的采访，获取对方的个性特征信息。“写出人物的精神”专题安排在七年级下册第一单元，写作对象的选择范围扩大到整个校园，班级同学以外的老师、医务人员、保安等。“校园温度人物”的评选，不仅要把握人物特点，更要体现其内在精神。而八年级上册的“学写传记”专题，写作对象范围拓宽到校园历史和当今名人，需要在把握人物特点及精神的基础上叙述人物生平，突出人物对社会的影响力。三次人物专题的写作对象及内容的选择范围逐渐扩大。其二、写作任务目标难度渐次增加。三次专题都需要收集人物写作素材，“写人要抓住特点”专题收集材料的目标指向体现同学特点的典型事件，“写出人物的精神”收集的任务目标则是体现特定温度内涵的感人事迹，而“学写传记”专题的收集材料的任务要纵观校园名人生平中丰富且具有影响力的典型事件。三个写作任务目标难度逐渐增大，学生需要一步步达成高阶思维。因此，在人物写作任务驱动以后，笔者分阶段设置了具体的子任务，具体情况见表3。在具体写作阶段，三大专题指向的目标各不相同，渐次升阶。如同样是体现有关“厚”的人物特点，三次写作侧重点会有很大区别。片段1“写人要抓住特点”专题训练：“第一组请上台表演！”主持人话音刚落，课代表立刻上台，学着课文《走一步再走一步》中主角的样子，迅速呈“大”字形趴在了门上，假装自己身下是悬崖，班里立刻爆发出一阵笑声！面对如此敬业的扮演者，我忍不住笑场。只见他双手抓着门把，一双眼睛四处张望，像被拴在门把上的一只灰鸟，无力地扑闪着翅膀。他的一举一动都模仿着课文中的形象，丝毫没有灵气，像一个老老实实的大布偶。片段2“写出人物的精神”专题训练：记得有一天晚上，为了第二天的汇报任务，我们组的同学很晚还在教室里做ppt，保安叔叔就来到我们班的教室，趴在窗户上笑眯眯地问我们：“你们大概还要多久？我可以等你们。”一开始还担心他是来赶我们回家的。结果，保安叔叔带给我们的却是慈善的笑容，这让我们感觉很温暖。在我们走出校门时，他还反复叮嘱，路上要注意安全。片段3“学写传记”专题训练：“‘牛腿’，是我生命中最厚重的一部分。”一说到“牛腿”绘画艺术，陈教授的目光熠熠生辉。一次机缘巧合，他去义乌古镇进行考察时经过一个古庙，庙里“牛腿”结构吸引了他。它是一个起着辅助支撑作用的撑拱，几无雕饰。“牛腿”的厚重、古朴，如同一部古老而厚重的书，在他的心里留下了难以磨灭的印记。自从2013年画下第一张“牛腿”画，他便开始了与“牛腿”的对话。八年来，他坚持每天画一张“牛腿”画。他的画册慢慢泛黄，却也逐渐变厚。他的画作将中国传统元素“牛腿”展现得淋漓尽致。无数年轻人慕名而来，为他拍摄照片并且传送到社交媒体，引起人们的广泛关注。在陈教授的作品中，传统艺术和现代生活得以碰撞。在片段1中，学生在表现“敦厚老实”的个性特征时，侧重于写课代表给人带来欢乐。片段2保安的“敦厚朴实”凸显的是温暖人心，重点写出人物平凡却负责的内在精神。片段3侧重于在对校园名人陈教授生平的叙述中进行人物刻画，写出他与“牛腿”艺术结缘的原因，以及“牛腿”艺术在他生命中的分量。而整篇传记则采用以“厚”为圆心的“同心圆”结构（如图3）：跌宕起伏的经历之“丰厚”，平易近人的性格之“敦厚”，古朴凝重的“牛腿”艺术之“厚重”。由此可见，三个片段均着重表现人物“厚”的特点，但又各有不同。片段1的“敦厚老实”从人物动作出发，写作目标较浅层；片段2的“敦厚朴实”重在挖掘人物内在精神层面，对人物的刻画更深入；片段3的“敦厚厚重”则需要写出人物生平经历的丰厚，达成人物传记“择典型，叙生平，重感召”的写作目标，实现人物写作的目标进阶。这样的人物写作实践为学生的潜意识注入了强大的内驱力，并通过引导学生进行深度进阶式的学习，一步步推动其自我实现［3］。三、能力延伸：建构成果导向，有效延伸学习能力三次人物专题写作项目化成果设计指向写作核心知识，很好地回应了驱动性问题，具有思维的真实性。兼顾项目化学习中制作表现类导向和解释说明类导向两大类型成果，既强调“做和表现”，又强调“说和写”［4］。写作项目中两类成果同时产生，共同指向写作核心知识的深度理解。三次人物专题写作项目化活动的实施，从七年级到八年级，学习实践类型渐次丰富，学生的能力渐次延伸（见表4）。从制作一本班级人物志到设计名人堂文化长廊，从纯语文学科的文字写作到跨学科的整合，实现了学生在情境与任务中能力的“生长”。第三次人物专题写作中，学生在跨学科统整中提升了调控社交能力以及资源的搜索与整合能力；在方案成果输出的实践过程中培养了解决问题的能力、创新能力和技术应用能力；在校园文化主题探究中提升了审美素养，增强了文化底蕴，培养了责任担当的主人翁精神。三次人物专题写作项目化学