指向思维发展的阅读冲突建构策略

所谓阅读冲突是指学生已有的阅读经验与所阅读文本的语言风格、内容表达、结构形式等在深入理解之前存在的不一致。小学语文统编教材中安排了多种文体类型的学习，每种文体一般都有自身的特点，学生学习课文时自然会关注文本的文体特点，逐渐融入已有的阅读经验，面对新的文体时，阅读冲突就隐含在其中了。因此，教师在阅读教学中，需要抓住文体建构阅读冲突，引导学生在不同文体的阅读中，深入研读文本，努力在聚焦中解决阅读冲突，有效发展学生的思维能力。一、在写人类课文中建构在统编教材中，以写人为主的课文，一般以文学作品为主，像小说就是以塑造人物形象为重点的。在这样的文体中，作者千方百计让自己作品中的人物形象能够鲜活、立体地呈现在读者面前，会动用如外貌描写、语言描写、动作描写、神态描写、心理描写等多种表达手段。学生作为读者阅读这些描写时，很难读出与人物内在精神保持一致的感觉。这就是教师在塑造人物形象的文本学习中，需要抓住的阅读冲突，以此作为理解文本的切入点和抓手，引导学生深入文本内容，进行综合分析，透过种种表面现象去理解本质内容，让思维在理解中朝着深刻和批判的方向发展。如六年级上册第四单元的课文《穷人》是一篇小说，与前一篇小说《桥》相比，《穷人》在文体特征方面除了以环境塑造人物形象外还有新的学习要求，即重视以人物的心理活动描写来塑造人物形象。在小说中，作者对女主人公桑娜的心理活动描写十分细腻，尤其在深夜出门看望丈夫的路上顺便探望邻居却发现西蒙死了还留下两个不懂事的孩子时，桑娜把西蒙留下的两个孩子抱回家前后内心是那样忐忑不安，可是桑娜觉得“非这样做不可”，实际行为是毫不犹豫的。教师可以引导学生抓住这一文体表达上出现的阅读冲突，作为引导学生理解人物性格特点的切入点，带着问题深入研读，先找到人物内心忐忑不安的原因，桑娜家庭生活本来就很困难：五个孩子全靠丈夫一个人出海打鱼维持生计，吃的、穿的都有问题，再加上两个孩子面临的困难会更多；这样的大事本来应该与丈夫商量，但自己一个人就做了主，要是丈夫回来不同意怎么办……再思考桑娜毫不犹豫就把西蒙留下的两个孩子抱回家的原因：桑娜有着善良的心地，所以在看到西蒙留下的两个遗孤后，想都不用想就直接抱回了家；桑娜从多年的家庭生活中知道自己的丈夫也是一个心地很善良的人，他知道了这样的事情肯定也毫不犹豫地决定了。这样一来，学生在阅读中体验了人物的内心激烈冲突后，再静下心来有条理地分析人物的内心活动的根源，就读懂了穷人那一颗善良的心的珍贵所在。二、在叙事类课文中建构小学语文统编教材中的叙事性文本，以故事、散文为主，作者通常在文本所表述的事件、细节中蕴含将要表达的“情”“理”，但这种事件、细节与“情”“理”之间不是必然的联系，往往是作者的一种主观感知。对于小学生来说，阅读叙事性文本时，容易关注文本表述的事件、细节，对文本中蕴含的“情”与“理”却难以领悟，这就是阅读中“事”与“理”的矛盾。教师在教学中，需要引导学生抓住叙事性文本中“事”与“理”、“事”与“情”的矛盾，找准课堂教学的主线、情感萌发的刺激点，推进探究活动的有效开展。如《总也倒不了的老屋》是一篇童话故事，故事中的那座一百多岁的老屋摇摇欲坠，随时都会倒下，后来老屋自己也准备倒下了；可就在它准备倒下的时刻，来了要求暂住的人；后来，总是有来提暂住要求的人，老屋竟然没有倒下。本应倒下的老屋是学生在文本中能够读出来的，最后为什么没有倒下则是教师需要引导学生探究的：首先老屋自己都觉得要倒下的原因不仅在于它很破旧，更在于“很久很久没人住了”，这样的句子中含著的意思是屋子是用来住的，因为没有人住而失去了自己的价值，所以“很久很久没有人住”说明真的没有存在的价值了；其次老屋没有倒下去的原因是不断有人前来要求暂住在老屋里，这说明老屋又有了自己存在的价值。理清了这样两组因果关系，故事中体现的“事”与“理”的矛盾就得到了解决。三、在写景类课文中建构写景物与写人记事的文本的不同之处在于，作者通常采用按照游览的路线介绍景物特点，移步换景属于很典型的表达方法。在写景文中，阅读冲突主要体现在文本中介绍的景点、景物，学生并没有去过，这样一来，文本描写的景点、景色与学生之间就产生了一定的时空距离。教师在写景文教学中，需要引导学生借助联想和想象，跨越文本与自身之间存在的时空距离，进而获得身临其境、感同身受的游览体验。在具体的写景文阅读中，学生还要重视作者按照顺序抓住特点进行表达的方法，从中找到进入文本的切入口，那就是以“顺序”“特点”为抓手，学习作者的独特表达方法。如教学《海滨小城》，课文介绍的南方小城的景色，肯定是大多数学生没有真正看过的。对此，教师可以创设情境，让学生有身临其境的感受：如果你来到海滨小城游玩，会拍下小城的哪些景物？谁能够把这些拍摄到的照片按顺序进行介绍，让人对海滨小城有一个完整清晰的印象。学生在这些任务驱动下，进入写景文的阅读中，先在文本中找到作者介绍的小城中有特点的景物作为拍摄对象，当然学生有选择的自由，只是考虑后续完整介绍，必然要选择一些有代表性的景物进行拍摄，这种选择就需要以比较广阔的思维做支撑，否则只集中拍一个地方的景物，是难以达到完整介绍小城的要求的；然后是有顺序地介绍整个画面，这就需要学生根据作者对时空的安排梳理拍摄的照片，将分散的景物进行分类、排序，保证介绍时能够有条不紊。四、在状物类课文中建构写景状物是联系紧密的写作内容，分开表述主要是因为状物的对象是指动植物或者器物，即具有明显的“物”的特性。通常情况下，作者想动笔描写一个“物”的对象，一定是被“物”的哪一方面触动；也就是说状物文中作者是通过“物”的形体来传达内在的“神”韵，许多作品在对物的描绘中全篇不出现一个“爱”字，但字里行间处处渗透着“爱”意。这种外在形体与内在神韵也不具有直接和必然的关系，是作者有意为之的“形神两端”，小学生阅读状物文就会面临理解上的冲突，需要教师引导学生突破“形”的描绘，探究文字背后的“神”韵，体现思维理解上的灵活性。如教学《珍珠鸟》，作者冯骥才在对小珍珠鸟的描写中，先写“可爱的鲜红小嘴从绿叶中伸出来”，再写“整个身子好像一个蓬松的球”，然后写“用那涂了蜡似的小红嘴，嗒嗒地啄着我颤动的笔尖”，最后写“银灰色的眼睑盖住眸子”。这些看上去都是在写小珍珠鸟的外形，实际上体现的是小珍珠鸟与“我”越来越亲近，彻底改变了小珍珠鸟“怕人