基于第一学段“表现性学习”的语文教学“外化”实效研究 论文

语文教学论文基于第一学段“表”的语文教学”实效研究【内容摘要】：在第一学段的语文学习中探寻外化的策略，让语文学习从封闭走向开放；从个体走向合作；从接受走向探究。努力体现出“注重搜集与吸收、重示、注重合作与分享、进行迁移和创新”的特征。【关键词】：表现第一学段表现性学习外化一、教学困境：课堂遭遇“表现尴尬”在目前的低段的课堂里，学生的课堂自我表现状况不尽如人意：有时因为“师道尊严”“舆论压”等抑制了表现欲望，有时”“目标不”而表现过分，经过分析，课堂里孩子的表现遭遇了以下尴尬：尴尬一：表现过头，忘乎所以：课堂放纵过度：很多低段的老师为了营造快乐学习的氛围，创设一些重形式轻实效的环节儿童本能的表现：在小学一年级的语文课堂教学中，我常碰到这样的问题。老师提出一个问题的同时，就有学生直接喊出了答案。还有些同学不经大上高高地举起了手，口里还边”而当我叫他回答问他却说不出个所以然，甚至还会说“我忘了”。尴尬二：表现束缚，自我封闭学理念束缚表现：“师本意识”过重，教学过程着眼于教师的行为，而非学生自主探究；教学成果仍然着眼于学生而不是学生成长需要和自我实现；教学目标着眼于学生的基础性学力而忽略了学生发展性学力和创造性学力的培养。纪律观念束缚表现：以“上课回序。”为代表，压抑了学生表现的冲动。个性品质束缚表现：有些学生性格内向不爱表现，当自己是课堂上多余的一员。几乎每个班上总有那么几个置身课堂之外的听众。难的问题也好，简单的问题也罢，都不关他什么事。老师也没有引起关注，成为了课堂中默默无闻的听众。尴尬三：表现缺失，目标模糊：在小学一年级的语文课堂教学中，经常出现老师提出一个问题、搭建了一个平台的同时，就有学生直接喊出了错误的答案，或者有些同学不经大脑思考，马上高高地举起了手，口里还边喊”而叫他来表现自己的时候，他却说不出个所以然、答非所问或者表现离题，老师则是批评对待。二、追溯根源：传统教学构筑“表现藩篱”面对课堂上学生遭遇的种种的表现尴尬，究其原因主要是：1、中国传统文化彰显着“内秀”，抑制了文化历来存在着两种模式”与“外显”。在我国传统文化中历来存在着一种倾向，那”而抑“表现”似乎一个人的语或行为，敛一些总要比张扬要好。这种文化倾向极大了学生的表现欲望。2、当前教育理论与实践相脱离，丢失了“表现”。心理学的有关研究表明：听和看可以帮助学生获得一定的信息知识，但远远作给人的印象那么深刻，不如动手操作掌握的那么。长期以来，我们的教育一直注重培养学生的基本知识与基本技能，诚然，这也的确造就了一大批人才，但是学校却不大关注学生动亍能力的培养，学生的实践能力也因此明显不足。陶行知先生就曾批评过，“中国教育之通病是教用脑的人不用手的人用脑，”这正切中了我国教育长期以来忽视实践体验的弥端，说明了当前教育中理论与实践相脱离。3、教学实践重质量轻能力，冷落了“表现”。从源头上剥离了知识与智力的内在联系，这也必然排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。面对这样的困境，我们必须找到促进学生学习“外化”的有效策略，用多种“外化”策略让学生无拘无束、畅所欲言，让学生爱表现的天性得到示，实现“外显品质、凸现能力、重在体验、行动中学、结果为本”的学习新模式，推动教学“从求知到表现”的转变。三、“外化”内容：从封闭走向开放，丰富表现性学习的内涵“表现性学习”就需要倡导“学以致表”，“学以致表”就是由内而外，以内养外，通过表现达到善待自我与欣赏别人、个体多样表现与群体共同发展的统一。由此形成的“表现性教学”就是以学生的表现为中心的师生双方教与学的共同活动。而达到这一目标就要求学生通过“说、读、写、演”等来将语文能力表现在外在行为上。表现性学习的目标落实在“表现意愿”和“表现能力”上，通过多样化学习，激发学生的表现意愿，最大程度地发展学生的表现能力。低年级儿童，由于受年龄和知识水平的限制，他们爱玩、好动，更乐于选择生动、形象、富有情趣的内容和形式进行学习，让孩子学生在语文课堂上真正动起来，做到身心皆动，形神皆动，情思皆动。画一画、读一读、唱一唱、演一演、跳一跳，让课堂真正成为学生的舞台。1．绘画促解——让语言萌发具象之形（1）绘画识字，易学难忘识字教学是小学低年级语文教学的重点，也是难点。小学低年级的学生自我控制能力较差，注意力不能持久，简单机械的重复识记汉字，学生感觉枯燥无味，容易遗忘。识字教学中，绘画能将抽象的文字，演变为生动直观的具体形象，汉字本身就是从图形慢慢演变而来的，每个汉字都有着它的字源，教师要努力去寻找两者之间的相互联系，进而提高学生的识字效率和兴趣，是一种高效的快乐识字方法。同时绘画也是孩子乐于表现的一种方式，将两者结合能有效地促进孩子掌握汉字。（2）绘画学文，深化理解低年级阅读教学，课文选材很贴近学生的生活，语言朴实，内容浅显，学生很喜欢，但往往理解不深入，一知半解。教师单纯讲解，学生品味不足，如果灵活运用绘画教学，则能让学生更直观地理解课文内容。2．诗歌助记——让诵读蕴含音韵之感语文学家埃克斯兰说：“要尽力在语文的药丸上涂上欢乐的果酱。”而对于对于第一学段的孩子来说一首儿歌，一段顺口溜等正好是“欢乐的果酱”。新教材入选的文章，可谓是篇篇文质兼美，兼具童真童趣诗性诗情。作为教师，有必要去品味其中的韵味，挖掘文本语言的诗性，带领儿童去感受语言的诗情画意，引导儿童朗读、背诵、积累、内化，从而提高自己的语言审美情趣。如何挖掘？一要善于发现语言的规律，二要紧扣有规律有特色的语言现象设计有效的教学：朗读-诵读-积累-模仿-内化。教材中有许多散文，语言凝练，意境优美，只要将原文稍作修改，就能变成音乐感、节奏性很强的“美诗”。一方面可以让孩子通过诵读强化学习内容，另一方面又可以引起孩子情感上的共鸣。3．游戏提兴——让过程滋生互动之趣语文学习概括起来有四个特点：情景性、情感性、可再创造性、答案的不确定性。正是基于这些特点，语文学习更需要人的主观参与。游戏是开放的，是学习过程思维的外化，是课本内容的生活化、情景化，它需要人际之间的交流合作。游戏恰恰给了孩子很大的创造空间，使孩子的感情外显。低段课堂往往可以采用用游戏导课，在游戏中发现，在游戏中巩固，在游戏中提升。4．表演激情——让表达焕发灵动之气（1）课堂表演是指把课文内容通过玩玩演演的形式再现出来。它形式自由，实用性强，是低段学生最感趣的一种外显方式。课堂表演可以激发学习兴趣，促使学生积极思考，大胆想象，在轻松愉快中获取知识。我们可以通过让学生演”字”，演“句”，演“内容”，让儿童饰演动作、书写圈划、作画制作，强化主体意识，丰富动作思维，促进理解感悟。调动起所有的器官，外化语文学习的过程和结果。四、“外化”方式：从个体走向合作，开拓表现性学习的路径合作学习已被证明是最有利于学生自我发展，这不仅仅是由于合作学习让学生自主，更在于合作学习可以消除学生因年龄特征产生自我表现意欲降低的影响。合作学习中小组成员年龄相近，“内心世界”相近，“自我满足感”表现程度相近，合作过程中更容易有动力，更容易掌握自我表现的真实情况。在表现性学习中，小组合作学习是倡导的一种基本组织方式。使学生在小组合作学习活动中责任到人、协同互助、利益一致1．搭建平台——充裕表现时空这里的时空环境一方面是指在小组合作时教师要给足学生讨论、交流的时空，让各种不同程度学生的智慧都得到尽情的发挥。另一方面，往往易忽略的，是小组合作之前学生独立思考的时空，只有学生经过独立思考，对所要研究的问题形成了初步的认识，才会有交流的需要和能力，才能进习。因此教师在布置合作学习时，要提醒学生：先独立思考，再把自己的想法与同组的同学说一说，这样才能提高合作学习的成效。当学生有困难时个普通合作者的身份，自然地参与到有困难的小组中去，让学生觉察不出因本组水平低而需要教师的帮助。考虑到学生能力之间存在的差异，教师可具有帮助性的提示，在那部分学生遇到困难时，能得到一定的启示，而不至于让他们束手无策，从而降低学习效率。2．互动合作——突破核心问题（1）识字合作：每天为学生提供三分钟的小组交流和展示课外识字的机会，组内成员逐一汇报，相互沟通；在生字学习时，让如生字读音难点，字形难点，学完后，再让学生合作检测刚学完的生字。（２）词语合作：语文练习中常有找近义词、反义词或者补充成语等练习，让学生小组合作学习说一说；课外，可让学生通过合作积累词语。（３）朗读合作：在指导课文朗读的时候，根据课文的特点来确定合作的形式和方法。（４）问题合作：问题的提出，是在教师深入了解教材的重点、难点后，通过教学实践反馈出来的。要使合作富有成效，引起合作的问题就要有价值学生合作的兴趣；形式可以是对一个同学答案或观点的补充；可以是对一个问题进行辩论；也可以是推荐主持人，让主持人提出问题进行答辩。（５）习作合作：是指在指导学生看图说话、写话、习作训练的过程中，针对题目的要求，让学生通过合作来审题，再根据要求进行口头作文的合作究性学习中，由小组长或主持人分配观察、调查、访谈等任务，对这些结果进行小组分析、说明、评述，在充分合作和讨论的基础上写出各种综合性的文章。（６）作业合作：不可否认的是小组成员在学习成绩、认知水平方面存在明显的差异，在设计作业时，既体现合作学习的整体性、统一性要求，又照组成员的差异，分层次地设计作业，避免了“一刀切”。3．分享共赢——驱动任务评价在表现性学习的课堂中，评价的方式除了自我评价更注重与他人的分享，互评，让每个学生愿意合作与交流。在与他人合作学习和探究活动中，擅长的方式表述研究过程和结果主动提供自己的资料和想法，与他人分享智慧，体验合作的愉快。尊重他人劳动成果能倾听和尊重其他同学的不同观点和评议，能对研究过程和结果进行评议，并与他人交换意见。合作互评表是一的评价方式五、“外化”实效：从接受走向探究，彰显表现性学习的主体在表现性学习中，学生自己可以提出问题、设计表现任务，决定学习内容，发动学习动机。《语文课程标准》指出，阅读是儿童的个性化行为，要珍视儿童独特的感受、体验和理解，从某种意义上说，也是为了培养儿童的发散思维。低段儿童想象丰富，思维大胆，正是培养发散思维的好时机，因此，尤善于挖掘教材，合理设计，培养发散思维，让儿童的思维真正活跃开放起来。1．以点带面——外化思维过程。课文中的一些关键词句，甚至标点往往起“牵一发而动全身”的重要作用。在教学中，教师一定要不失时机地抓住关键性词句、标点，启发儿童发掘、揣摩它在特定语境中的作用，以利于深刻理解课文内容，体会思想感情。2．异中求同——优化思维品质。这是指要启发儿童依据教材的特点，从多种答案中选出最合理的结论，把儿童的思维从扩散转入到集中。正如《语文课程标准》提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥孩子善于想象，敢于想象，所以思维往往天马行空，不着边际。作为教师，就要学会在引导儿童发散思维之后转入求同思维，从3．巧抓契机——强化思维深度学生作为主体参与到课堂教，必然带着自己的经验、知识、思考、兴趣，学生的课堂参与使课堂教学显得丰富多彩，复杂多变，这种丰富与复杂也是教学资源。教师要将学生参与过程中生成的复杂多变的资源作为一种教学资源善加利用，即引导生成。孩子们对于自己发现的问题会格外的感兴趣，一样的起点让他们更有表达的自信，激发了表现的欲望。同时在激烈的讨论和探究中，学生的思维深度在不断加深，思维的灵活度也在不断提升。在教学中，适时地说“请大家思考几分钟”，“请大家闭上眼睛”，儿童的思考会更成熟，更有个性。让儿童参与讨论，就会碰撞出更绚丽多花。用孩子的讨论解开孩子的疑惑，从孩子的起点出发到达孩子的高度，完全激发了学生的解疑兴趣，促使他们想表达，敢表达，同时在积极表现的了思维的深度。表现性学习是儿童在学习情境中把积蓄、内化的教育积淀、内在素养通过一定的方式方法外化展示出来，以推动内在各种品质（如知识技能、情神面貌等）全面协调发展的一种学习方式。它辨证地处理了学习中内化和外化两个过程之间的关系，学生要表现一项工作或成果他必须去思考如何才现、必须调用原有的经验并给予重新组合、甚至当积蓄不够的时候他还应当就任务去寻求合适的知识与技能等，所以，表现性学习是以内促外、以外双修的。表现性学习实质上是基于头脑思维的外化表现，表现性学习不仅是“动手做”，还包括“用脑想”。真正的学习应该是发生在儿童头脑里的的纯机械表现是没有意义的。六、思考与展望：让“两层关系”达到平衡通过实践，充分说明“表现性学习”具有丰富的内涵和鲜活的生命力：表现性学习是基于儿童表现、促进儿童表现的有效方式；表现性学习将学程有机结合起来，有利于学习活动内外衔接转化；表现性学习是儿童学习知识技能、张扬独特个性的有效方式；表现性学习不只是获得善于表现的技乐于表现的意愿；表现性学习方式具有层次，有模仿性表现、策略性表现和创造性表现等；儿童表现能力的提升不仅需要自身的努力，同时离不开教帮助；儿童通过表现性学习能更好地获取知识、技能，获得情感陶冶，更重要的是可以获得人格地发展。在探寻外化策略的实践过程中，我积极地工作、思考、研究，积极地与他人合作、实践，不断地促进学生与自身的发展；而学生在表现性学习的自己，肯定自己，完善自己，如同一棵小树，伸枝、展叶、开花、结果，飘散芳香，奉献甜果，留下绿荫，并在自己经历参与体验中不知不觉中长成大树。在这样的氛围中，谁都有机会“表现自己”，谁都愿意“表现自己”，谁都可以出色的“表现自己”，表现已沉淀为学校的一种文化，一种具的校园文化。然而，也引起了进一步的思考：1．如何把握外在表现和内在积淀的关系表现性学习不是对内在接受性学习的完全贬低或否定。表现性学习的关键是让学生通过各种外化的策略最终转化为内在的知识，它一种综合性的学习方式，在教学过程中我们不能一味的注重外在的表现，忽略教学的有效性，策略就是为内在沉淀服务的，内在沉淀最终又通过外化策略来展现，两者相辅相成，融会贯通。2．如何处理自我表现和合作表现的关系合作表现在突出合作主导地