基于项目化设计的习作教学评价策略研究

【摘

要】在真实情境中展示习作成果并进行多元评价，进而引导学生修改提升，是项目化习作评价的核心策略。在实际操作过程中，教师可通过“创设任务情境，初拟评价清单；剖析成果内容，关注过程评价；构建展评平台，评改同步推进；勾连成果成效，反思习作过程”等策略，使学生感受到习作的价值，变被动为主动，全面提升核心素养。【关键词】成果展评；项目化习作；习作评价“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出的评价理念。当下的习作评价中，学生多处于被动状态，评价过程和学习过程错位，无法触及学生的内心。项目化习作主张在习作伊始就使师生清晰了解习作成果样态，便于学生把握习作方向和表达方式。在真实情境中展示习作成果并进行多元评价，进而引导学生修改提升，成为项目化习作评价的核心策略。一、创设任务情境，初拟评价清单紧贴学生当下现实生活，营造富有真实感的任务情境，是项目化习作的第一个环节。通过任务情境的创设，教师使学生产生了习作期待，更重要的是使学生了解了项目成果的基本样态和评价诉求。（一）结合真实语境，发现评价原点《课程标准》在总目标中指出，学生要能根据需要，用书面语言表达。项目化习作主张创设结合学生现实生活、驱动学生表达交流的任务情境，使学生找到习作的需要，再从这一原点出发进行习作评价。比如，三年级下册综合性学习“中华传统节日”要求“写一写过节的过程”。教师根据学情，以“争当中华传统节日宣讲员”为项目，设置情境，并由此开展一系列围绕核心任务的学习和实践活动。任务情境：同学们，中华传统节日穿越千年时空，被每个华夏儿女所铭记。不同的传统节日带给人的感受是不一样的，或热闹，或伤感，或温暖，或甜蜜。学校广播站开辟了《我眼中的中华传统节日》栏目，邀请大家将自己家过传统节日的故事或过节的过程分享给更多的同学。驱动性问题：怎样能脱颖而出，成为学校广播站的中华传统节日宣讲员呢？约翰·哈蒂的“学习可见”理论认为，师生应知道课堂上的学习目的和达成标准，学生应知晓下一步的学习内容和方向。上述的任务情境，使学生对本次习作有了更深层次的认知。学生认识到要结合“在学校广播站宣讲”这一现实任务，表达自己的节日体验，让自己的作品在众多作品中脱颖而出。这也是后续评改的出发点和最终归宿，为其提供了依据。（二）设计评价清单，明晰成果要素实践中，学生的习作目标是不够清晰的。为此，必须将习作要求细化为可操作的表现行为，形成习作评价清单，便于学生自评和互评。这一清单在项目开始时就由师生通过头脑风暴，根据单元习作目标来共同确定。它的使用贯穿项目化习作全程，极大地调动了学生参与评价的积极性。如统编教材四年级下册《游_____》是继三年级上册《这儿真美》和四年级上册《推荐一个好地方》之后又一篇写景类习作。为使习作更富有驱动性，笔者对其进行项目化设计，以“萌娃游义乌”为情境，让学生以自己的视角向国内外游客介绍义乌值得一游的好地方。本次习作中，学生第一次接触按游览顺序写景物。因此，习作评价清单的设计要凸显这一要点，同时根据教材要求，兼顾“凸显重点”“自然过渡”的写作技巧。课堂中，在写作伊始就将习作评价清单（如表1）呈现给学生，为学生习作提供导向性的支持，使学生的习作有序推进。二、剖析成果内容，关注过程评价项目化习作中，教师要重点关注学生的参与度、思维的进阶性和成果的完整度，以此评价学生习作素养的发展水平。（一）构建习作任务轴，评价学习参与度设计真实且吸引学生的习作任务能激发学生的驱动力。教师应当在任务的达成过程中开展相应的评价活动，促进学生积极参与习作，从而提升习作力。仍以“争当中华传统节日宣讲员”为例，教师设计了习作任务轴（如图1）。实践中，“争当中华传统节日宣讲员”的习作目标通过四个子任务逐步实现，且每个子任务都有阶段性成果可呈现，并以涂色的方式进行评价。如此，评价贯穿习作的全过程，使学生破解“为何写”“写什么”“怎么写”等习作难题。（二）批注写法集妙招，评价思维进阶性项目化习作评价注重提升学生的高阶思维能力。因此，教学时，教师应把学生的习作当作他们最重要的“产品”。师生一起研读，将习作片段当作课文来学。教师宜将学生的成果张贴在黑板、展板上，方便学生进行互动和评价。学生借助便利贴等对同伴的习作成果进行圈画、批注，探索适合个人的习作妙招，逐渐形成自己的习作“妙招库”。具体而言，学生通过批注他人习作，获得“书写工整清楚”“能分段表述”等形式表达“妙招”，以及“围绕中心意思写”“使用有新鲜感的词句”“写出自己的想法”“有理有据”“观察细致”“想象大胆奇特”“角度新颖”等内容表达“妙招”，以此提升习作质量。如此，每个学生的习作成为师生共同学习的重要成果，學生能从中发现自己习作的价值。（三）对照成果细目表，评价成果完整度在项目化习作过程中，习作评价清单具有“指挥棒”的作用，可引导学生明晰“表达什么”“如何表达”。据此，师生展开讨论，设计制作成果细目表。学生借此在小组内评价习作成果的完整度。成果细目表既要契合《课程标准》对学段的要求，又要关注教材中的单元目标。评价内容以问题的形式呈现，利于学生确定习作的核心要素。仍以四年级下册的“萌娃游义乌”为例，整合教材的习作提示和习作评价清单，可设计相应的成果细目表（如表2）。成果细目表既能对学生的习作水平进行评价，又能帮助学生有目的地构思，明晰习作的路径。如此，就能达到“学习可见”理论所倡导的：师生知晓具体明晰的学习成果评价标准，学生能依据评价标准学习，以此调控、完善习作成果。三、构建展评平台，评改同步推进（一）重现成果细目，实现自主评改学生的习作自主修改能力是其发现问题、解决问题以及自我监控等能力的综合体现。要想实现自主修改，可在习作完成后再次呈现成果细目表，使其发挥以评促改的作用。学生借助成果细目表，厘清习作中的表达要素，运用自己积累的词汇、习得的语言表达方式以及对习作的理解，完善习作内容。实践中，学生的习作自主修改能力不可能一蹴而就，与《课程标准》中的阶段性语用目标一致，梯度提升，逐步强化。如，教师先后在三年级上学期和四年级下学期组织习作项目“萌娃游义乌”。根据成果细目表，三年级学生自主修改，达到“写清楚景物，让句子通顺”即可；四年级学生则要聚焦“使各处景物的转换自然”这一要求，先根据自己的习作画出景物路线图，再分析习作中哪些是过渡句，最终边读边进行完善。在项目化习作评价中，教师应充分运用成果细目表，以学段目标为导向，对学生进行有针对性、有侧重点的评价指导，使其逐步提高习作自主修改水平。（二）创设评改情境，转换评价身份角色扮演，是实现多元主体评改习作成果的重要方式。完成习作后，学生转换角色，从学习者成为指导者，从创写者成为修改者，从旁观者成为评价者，主人翁意识得到充分体现。如创设“今天当主编”的评价情境：你是《小学生世界》的主编，现在需要对来稿进行审核。请你利用习作评分规则，审核稿件是否符合要求，有哪些地方需要修改，并决定是否录用。学生主动借助成果细目表，以编辑的身份对组内的习作成果提出具体的修改意见。学生根据修改意见和成果细目表对自己的习作进行完善，再次让同伴评定。这让作文的优化过程可见，同时学生对习作核心知识的运用和理解得到了进一步深化。四、勾连成果成效，反思习作过程习作后的反思是习作展评必不可少的环节。从调查和检测结果来看，习作反思能力和习作评改能力往往具有正相关性。学生反思的过程也是自我评价的过程。如何引导学生对习作进行反思？可使学生的习作与生活相勾连，让学生关注习作的应用成效。（一）应用习作成果，不同角度评改项目化习作评价关注学生的问题解决能力，把学生解决实际问题的过程作为考查对象。以统编教材五年级下册《写读后感》为例，在进行项目化设计后，教师组织学生将读后感搬进学校图书馆：“学校要订购一批图书，选择书目时就以大家写的读后感为依据。”这样，“写读后感”自然转变为真实场景下的“好书推荐”习作任务。班级微信群内以现场直播的形式开展“好书推荐”，看谁推荐的好书订阅量最多，进而评选出班级“十佳书目”。评选后，学生开展交流和反思：“我推荐的书订阅量多是因为什么？我的读后感有需要补充修改的地方吗？”这样，学生切身体验到读后感的现实意义，并从直播活动的反馈中得到启示，对习作进行进一步修改。（二）提供反思方向，实现以思促评为了让学生更好地展开反思，教师可适时提供反思方向。如统编教材三年级